ביטאון מכון מופ"תמחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים

Transcription

1 ביטאון מכון מופ"ת כסלו תשע"ג - נובמבר 2012 גיליון 49 ביטאון מכון מופ"תמחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים בימת דיון רוח האדם בחינוך כסלו תשע"ג - נובמבר 2012 גיליון 49 מכון מופ"ת רח' שושנה פרסיץ 15, קריית חינוך, תל אביב טל' פקס' ת"ד תל אביב מיקוד info@macam.ac.il כותרים חדשים בהוצאת הספרים יום עיון הערכה לשם למידה )הל ל(

2 תוכן עניינים מצב הרוח 3 מהי ליבת החינוך? פרופ' דן ענבר ביטאון מכון מופ"ת גיליון 49 כסלו תשע"ג, נובמבר 2012 בימת דיון רוח האדם בחינוך היחידות במכון מופ"ת 102 הוצאת הספרים 110 רשות המחקר 112 קורסים וסדנאות 114 ימי עיון וכנסים 116 סביבות הוראה ולמידה מקוונות 122 הערוץ הבין-לאומי 128 פרסומורים יו"ר המערכת ועורכת ראשית: ד"ר מיכל גולן ריכוז ועריכה: עדי רופא אחראית עריכה גרפית: בלה טאובר עריכת לשון: עדי רופא עיצוב גרפי: בלה טאובר, אורית לידרמן עיצוב השער: בלה טאובר תצלום השער: אימג'בנק/ Thinkstock צילומים: ד"ר מיכל גולן אחראי אתר: יואב ריבלין דפוס: אופסט טל בע"מ חברות המערכת: ד"ר מיכל גולן, ד"ר פנינה כץ, סיגל קרני, עדי רופא, בלה טאובר, חני שושתרי פרסום ומודעות: סיגל קרני, sigal_ka@macam.ac.il חני שושתרי, hannis@macam.ac.il כתובת המערכת: מכון מופ"ת, שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב טל': דואר אלקטרוני: bitaon@macam.ac.il אתר מכון מופ"ת: כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת 8 רוח האדם בחינוך פרופ ישעיהו תדמור 13 חינוך לעתיד לא ידוע עמיר פריימן 16 העצמת רוח האדם בחינוך, העצמת החינוך ברוח האדם, שמא העצמת חינוך רוח האדם יצחק שטרנברג, ד"ר רוני ריינגולד 20 משמעות בחינוך ד"ר אורית פרנפס, ד"ר משה ויינשטוק 25 רוח האדם בחינוך: רוח האדם ורוח החינוך ד"ר צפי טימור 30 תרבות של אמפתיה בחינוך רמי אלגרבלי, דינה כהן-אור, היילי רוזנבלום, יצחק שטרנברג 34 מהותה של הרוחניות בחינוך ד"ר יחיאל שרמן 37 רוח האדם בחינוך מנקודת מבטם של מרצה למדעים מדויקים ד"ר פנינה אלבין-איגנפלד 41 להתבונן, להכיר וליישם: אישיות המורה כמוקד המרכזי בהכשרת מורים ד"ר אפרת קס 45 הרלוונטיות של הפילוסופיה לחוויה החינוכית ולהתעלות האדם אל המיטב שבו ד"ר ענת סלע 49 מחשבות על דברים שעוברים ברוח: בשביל ההוראה ד"ר מילי אפשטיין-ינאי 55 עולם של פליאה על חשיבותה של הפליאה ושל החינוך לה יורם אורעד 59 רוח האדם על פי הסיפור החסידי ד"ר דינה לוין 65 איש אשר רוח בו" )במדבר כז, יח(: מיאנוש קורצ אק ועד אולימפיאדת לונדון 2012 מירית שרון, המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה 71 בהיעדר תנאים של חיבה ד"ר אברהם פרנק 77 ריאיון בדיוני עם מרטין בובר ד"ר חני ויטלסון 82 כישלון המהפכה הרוחנית בחינוך ד"ר עמיקם מרבך 92 עקרונות יסוד במפגש עם תלמידים בסיכון לנשירה גליה אריאלי 97 חינוך מואר פזית גלר 101 לקראת בימת דיון מנהיגות המניעה לעשייה ולמעורבות

3

4 דבר העורכת לכל קוראינו שלום רב, ר אשית לכול, שלוחה לכם ברכה חמה עם תחילת שנת הלימודים החדשה. פעמי בחירות בשערינו, ולא אחת בעתים כגון אלה משתבשים סדרי קדימויות, ולא ברור לגמרי אילו העדפות יהיו לממשל שייבחר, ואיזה ביטוי יהיה להן. ברוב המכללות נרשמה השנה עלייה במספרי הלומדים. לקהלים המסורתיים של התואר הראשון מצטרפים בשנים האחרונות לומדים בוגרים ומנוסים יותר, המבקשים להצטרף אל שדה החינוך. עובדה זו ואחרות מביאות לידי הרחבת הגיוון בתכניות ההכשרה המוצעות. השנה יוצא לדרך מחקר בראשות ד"ר נעמי פייגין, שיבחן חלק מהתכניות הללו כדי שנוכל לתרום ולהיתרם מניסיוננו המצטבר. שתי מכללות ותיקות מכללת דוד ילין ומכללת לוינסקי - מציינות בימים אלה 100 שנים להיווסדן. זוהי סיבה ראויה לגאווה ולכל שבח והערכה! שתי המכללות יקיימו את החגיגות באופנים שונים ובהם כנסים בין-לאומיים שיזמנו לנו במה להעלאת העשייה בהכשרת המורים לדיון עם עמיתים ועם שותפים שונים, ישירים ועקיפים, בסביבות עבודתנו. ברכות מקרב לב שלוחות לידיים המייסדות והמקיימות. הגיליון שבפתח שנה זו הוא פרי יוזמה של מובילים בצוות חשיבה הפועל במכון מופ ת בנושא רוח האדם בחינוך": פרופ' שייקה תדמור, עמיר פריימן וד"ר רוני ריינגולד. חברי הצוות סיכמו היבטים שונים של דיוניהם המשותפים בנושא רוח האדם בחינוך" ותרמו תרומה משמעותית לבימת דיון זו שנפתחת במאמריהם. נחטא לאמת אם נאמר שהגיליון איננו מתאפיין ברוח אינסטרומנטלית, שהרי הרעיונות המועלים בו הם הם, לפי הכותבים, הכלים המרכזיים והמהותיים באמת במעשה החינוך. קשת הכותבים ונקודות המוצא היא רחבה ומעניינת במיוחד, וטוב הדבר שיש מי שמשיבים אותנו מתוך הסבך הבולע של מבחני המיצ"ב, הסטנדרטים וההישגים אל ליבת השיח האנושי המתנהל יום-יום ושעה-שעה בין מחנכים ומתחנכים. מהותו, צורתו, תכניו ואופני ניהולו נידונים מעל במה זו בהרחבה רבה. עוד תמצאו בין הדפים הללו דיווחים על פעילויות שנעשו במכון ומחוצה לו, וכמובן מוצעות לכם פעילויות חדשות. יבול עשיר במיוחד מציינת הוצאת הספרים - ברכות רבות לכותבים ותודות חמות למסייעים ולמעודדים מבית ומחוץ. כולנו תקווה שתהא זו שנה שבה נמשיך לחשוב על דרכים לקידום ההוויה החינוכית בכל אשר מעשה ידינו בו. בברכת שנה מלאה וממלאה, ד"ר מיכל גולן ראש מכון מופ"ת תמונת השער: אימג'בנק/ Thinkstock

5 מצבהרוח מהי ליבת החינוך? פרופ' )אמריטוס( דן ענבר, האוניברסיטה העברית ירושלים, מכון ון ליר דברים שפרופ' ענבר נשא ביום העיון רוח האדם בחינוך" שנערך במכון מופ"ת ב- 24 ביוני 2012 במסגרת השקת הספר: "חינוך - מהות ורוח", בעריכת פרופ' ישעיהו תדמור ועמיר פריימן עד כה החל התהליך של גיבוש ליבה חינוכית מ"למעלה" מקובעי המדיניות החינוכית. ייתכן שצריך לפעול בכיוון ההפוך ולהתחיל מ"למטה" מאנשי החינוך העושים במלאכה בפועל, כאשר לכל מגזר בישראל הזדמנות לנסח מנקודת מבטו את עקרונות הליבה ותכניה, והליבה תתעצב מתוך העקרונות והערכים המשותפים לכול. מ כובדיי, לפני שאתחיל בדבריי אני נזכר בבדיחה ישנה על מרצה שפתח את דבריו באומרו: לפני שאפתח בדבריי אני רוצה לומר משהו חשוב... אני באמת רוצה להקדים ולומר, שלכבוד הוא לי להשתתף בהשקת הספר "חינוך - מהות ורוח", ספר, שהוא מעין סל פירות טרי, המכיל מכל טוב המחשבה החינוכית בישראל. אתייחס בדבריי לשלושה נושאים: אגע בשאלה מהי ליבת החינוך; אסקור את הספר המעניין שערכו שייקה ועמיר, ואתבונן ברוח לגווניה השונים. על הליבה הלימודים בבית הספר מאופיינים בשני סוגי תהליכים דיאלקטיים: הסוג הראשון הוא הדיאלקטיקה המשוקעת במהות תהליך הלמידה, כשהלומד עובר ממצב של לא יודע" ל"יודע", ואחר כך ל"יודע שלא יודע", וחוזר חלילה במסלול ספירלי. הסוג השני: דיאלקטיקה הנעוצה בתוצרי הלמידה ותורמת לגיבושה של זהות קולקטיבית ובו-בזמן תורמת לפיתוח הייחודיות של כל לומד ולומדת. עם זאת, חברה השואפת חיים איננה יכולה להסתפק בתוצר כפול זה. היא זקוקה למערכת חינוכית המשלבת שלושה גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 3

6 על הספר חינוך - מהות ורוח: הספר שואל על מהות הליבה, על שכבת העומק של החינוך, על הרוחניות שבו. האם הכתיבה רבת-ההיקף שבספר, כתיבה שקטה הקוראת בקול גדול, אינה רק משחק באוטופיה? גם עם שאלה זו מתמודד הספר. אפילו אנו מבטאים אוטופיה, אל לנו להרים ידיים, כי יש הרואים בחינוך לאוטופיה אידאולוגיה חינוכית של תיקון חברתי, בתנאי שיהיה מבוסס על תנועת המוסר או על התפיסה האתית. כלומר, שליבת החינוך תהיה מושתתת לא רק על המועיל אלא גם ובעיקר, על היפה, על הטוב ועל הנכון. כיווני מאמץ סימולטניים: ראשית, השקעה בהקניית מקצועות הישרדות" אלה הדרושים לפיתוח של חברה מייצרת, בת- קיימא, בעולם התחרותי המודרני. שנית, הרחבת אופק הלמידה אל המרחב האסתטי", אל חדוות היצירה שיש בלמידה כאשר היא ניצבת כמטרה לעצמה. חברה ללא מרחב אסתטי" עשויה להיות חברה מייצרת, אך לעולם לא תהיה חברה יוצרת. ושלישית, מחויבות ליצירת לכידות חברתית על ידי הפנמתה של זהות קולקטיבית. ריבוי מקצועות ה"הישרדות" ושפע המקצועות ה"אסתטיים" המאפשרים בחירה, לצד המורכבות של חברה רב-תרבותית המכירה בזכות לשימור הזהות הקהילתית, מעמידים בפני מערכת החינוך אתגר עצום. בו-בזמן עליה להבטיח את לימוד מקצועות ה"הישרדות", להבטיח את הכרת המרחב האסתטי", להבטיח את ההתפתחות הייחודית של כל ילד וילדה ולהבטיח את הפנמתם של הערכים המגבשים זהות קולקטיבית, תוך כדי איתור נקודות החיבור שבין הזהות הקולקטיבית לבין הזהות התרבותית הייחודית לכל מגזר בחברה. ההתמודדות עם האתגר הזה היא המניע לרעיון הליבה בחינוך. הליבה בחינוך מחייבת את קיומו של מקבץ לימודי וערכי, המשותף לכל המערכת החינוכית. עם זאת, חובת הלימוד של מקבץ זה נתפסת כאיום על חופש הבחירה ופגיעה בזהות הקהילתית. ואכן, רעיון הליבה החינוכית הפך לסמל של א יל הנוגח בחומות החופש וב זכות לזהות קהילתית )במציאות הישראלית הזהות המגזרית(. כל המבקש לעגן את הליבה החינוכית בחוק נתפס כמאיים על החופש ולעתים גם על עצם הקיום המגזרי. מלחמת הליבה" הפכה לתופעה חברתית. עד כה התהליך של גיבוש ליבה חינוכית החל מ"למעלה" מקובעי המדיניות החינוכית. ייתכן שצריך לפעול בכיוון ההפוך ולהתחיל מ"למטה" מאנשי החינוך העושים במלאכה בפועל, כאשר לכל מגזר בישראל הזדמנות לנסח מנקודת מבטו את עקרונות הליבה ותכניה, והליבה תתעצב מתוך העקרונות והערכים המשותפים לכול. עם זאת, יש מקום לחשוש, שמהלך כזה יזרז את תהליכי היחלשותו של החינוך הממלכתי. פרויקט הליבה שיזם מכון ון ליר בירושלים מראה שאפשר לחשוף מרכיבים של מכנה משותף, ושהוא עשוי לשמש מקור לתקווה ולהשראה לכל מי ששואף לקיים ולטפח את חוסנה של החברה בישראל. בעזרת רצון טוב של כל השותפים לתהליך, בזהירות ובאורך רוח, אפשר לגבש ליבה חינוכית משותפת לכל ילדי ישראל. אם לא כן, ייתכן שלא יהיה מנוס מחקיקה, וזאת, לא על מנת לאכוף ליבה אחידה לכל המגזרים, אלא כדי להבטיח את המשך קיומו של החינוך הממלכתי-כללי בישראל. 4 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

7 הספר חינוך מהות ורוח הספר שלפנינו עולה קומה בדיון; הוא איננו עוסק בשאלה אילו מקצועות ליבה אנו צריכים, אלא שואל על מהות הליבה. הוא שואל על שכבת העומק של החינוך, על הרוחניות שבו. הוא אינו מחפש את מקבץ תוכני הליבה, אלא שואף להבין את לב החינוך. ואכן, הספר חושף בפנינו את הרב-גוניות של עולם החינוך ואת משמעויות הליבה. אשתדל לחשוף מעט מהעושר הרב-גו ני הזה, לא על-פי סדר הופעת המאמרים בספר, וגם לא על-פי שמות הפרקים שבספר, שהפשרה המושגית ניכרת בהם. אעבור ביעף על שפע הרעיונות כפי שהם התארגנו אצלי בראש כאשר קראתי את הספר. המשפטים שלהלן מורכבים מהרעיונות השונים המועלים בספר. למען שטף הקריאה לא אזכיר בכל פעם מנ י ן הרעיון, אך אולי אתן איתות קטן לסמ ן שעברנו למאמר אחר, ויש לנו מקבץ מרשים של לא פחות מ- 39 מאמרים, לא כולל ההקדמה. יש הרואים בליבה של החינוך את ממד הרוח, את נפש החינוך, ויש המדגישים מנקודת מבט חברתית שהליבה היא הלמידה עצמה, היא היציאה מהאין אל החינוך שכנגד, כפי שאנו מוצאים במאמרו המפעים של אילן גור זאב ז"ל. יש הרואים את נ שמת אפו של החינוך במורה החוקר, במורה האותנטי הת ר אחר סקרנות, חקירה ופליאה, או בלשונו של מורי ורבי פרופ' משה כספי פס"ח פליאה, סקרנות, חקרנות. ויש הקוראים להתכוונות אל הילד, כאשר הילד עצמו הוא הציר המרכזי שעליו מושתת תהליך החינוך. יש הרואים בליבת החינוך תורת חיים המתבטאת במרחב הלמידה הפעיל, ויש הרואים את הליבה כמסע חיים המונע על ידי הרוח, או את המרחב הרוחני המונע על ידי פרדוקסים, את הדיאלוג הפותח את המרחב התלת-ממדי", את המרחב נושא הסתירות. לפיכך ליבה, כל ליבה, אינה בבחינת תורה מסיני, היא חייבת בהתחדשות תרבותית הנגזרת מדמוקרטיזציה של הידע וחופש הפרשנות. יש הרואים בליבה התרחשות בתנאי אקוסטיקה חינוכית, ויש הרואים בה הזדמנות לגעת בנשגב. יש הרואים במהות החינוך שלהבת צומחת, או הצתת הניצוץ שבאדם, ויש הרואים בה את האהבה ויש מי המדגיש דווקא את המתח שבין אהבה וחירות, או בלשון פילוסופית יותר, את הדיאלקטיקה המתמדת בין עצמאות ותלות. גם אם אין לנו תשובה לשאלת משמעות החיים, יש הרואים בחינוך ההומניסטי תהליך משמעותי לחיים. תהליך הכרחי של חתירה למהות הרוח באמצעות החינוך ההומניסטי. ההומניזם נתפס כאן במשמעותו הכפולה, גם כדרך חינוכית, כשיטת חינוך, אך גם כראייתו כערך חינוכי מרכזי, כמטרה חינוכית, כאשר ברקע מהדהדים דבריו של פרופ' צבי לם ז"ל, שלשיטתו ההומניזם גם הוא אידאולוגיה. יש שרואים בחינוך את המנוף לאידאולוגיות חברתיות, וכמובן שלא נפקד מקומם של ערכי השוויון והצדק החברתי בקביעת מטרות חינוכיות ובשאיפה לשלמות החינוך. האם הכתיבה רבת-ההיקף שבספר, כתיבה שקטה הקוראת בקול גדול, אינה רק משחק באוטופיה? גם עם שאלה זו מתמודד הספר. אפילו אנו מבטאים אוטופיה, אל לנו להרים ידיים, כי יש הרואים בחינוך לאוטופיה אידאולוגיה חינוכית של תיקון חברתי, בתנאי שיהיה מבוסס על תנועת המוסר או על התפיסה האתית. כלומר, שליבת החינוך תהיה מושתתת לא רק על המועיל אלא גם ובעיקר, על היפה, על הטוב ועל הנכון. השאיפה לשלמות מחזירה אותנו אל האדם השלם, שהוא יותר מסך כל מרכיביו. ובין מרכיביו הייחודיים נמצאת האינטליגנציה על סוגיה השונים, האינטליגנציה הלשונית, המתמטית, החברתית, הרגשית וגו', ואל האינטליגנציות המרובות המוכרות זה מכבר נוספת הקריאה להעמיד במוקד הספקטרום החינוכי את האינטליגנציה הרוחנית. במקביל, יש היוצאים מנקודת מוצא שהחינוך נמצא בתוכנו, הוא חלק מהטבע שלנו, הן הביולוגי והן הרוחני, ויש לו עוצמת התפתחות אימננטית רבת-כיוונים. אך החינוך הבית-ספרי, החינוך המאורגן איננו תופעת טבע ניטרלית, אלא מערך מושגים ופעולות מכווני מטרה, ובהם מטרות חברתיות שאינן נגזרות בהכרח ממהות החינוך. האם הקריאה להעצמת הרוח בחינוך היא מטרת-על חינוכית נוספת, או שהיא זעקה אל המהות הכל-כך חמקמקה ואניגמטית רוח האדם. ניתן לסכם בהיגד, שמהספר נושבת רוח המקיפה כותבים רבים שקובצו מרוחות הספקטרום החינוכי, שהמכנה המשותף שלהם הוא התפיסה, שהרוח היא נשמת אפו של החינוך. הרוח שייקה תדמור כותב שרוחניות הוא מושג-על. אז מה זאת רוח? בואו ונביט יחד על הרוח. הרוח מופיעה בתנ"ך בפעם הראשונה בפסוק הראשון: "בראשית ברא אלוהים את השמים ואת הארץ והארץ הייתה תוהו ובוהו וחושך על פני תהום, ורוח אלוהים מרחפת על פני המים". איזו רוח זאת? האם שמתם לב שרק בשפה העברית המילה רוח מייצגת גם את ה- SPIRIT, את הנשמה, גם את ה- WIND, את משב האוויר, וגם את ה- DIRECTION, את הכיוון? גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 5

8 ניתן לראות זאת בתיאור המופלא בספר יחזקאל פרק ל"ז, פסוקים ג י: ויאמר אלי: הינב א על העצמות האלה ואמרת אליהם: העצמות היבשות! שמעו דבר יהוה! כה אמר אדני יהוה לעצמות האלה: הנה אני מביא בכם רוח וחייתם ונתתי עליכם גידים, והעליתי עליכם בשר, וקרמתי עליכם עור, ונתתי בכם רוח וחייתם וידעתם כי אני יהוה. וניבאתי כאשר צו ו יתי, ויהי קול כהינבאי, והנה רעש ותקרבו עצמות עצם אל עצמו וראיתי והנה עליהם גידים ובשר עלה, ויקרם עליהם עור מלמעלה, ורוח אין בהם. ויאמר אלי: הינבא אל הרוח, הינבא בן אדם ואמרת אל הרוח: כה אמר אדוני אלוהים: מארבע רוחות בואי הרוח, ופחי בהרוגים האלה ויחיו. והינבאתי כאשר ציווני, ותבוא בהם הרוח ויחיו. ויעמדו על רגליהם חיל גדול מאד מאד." אני מפקפק אם יש בשפה העברית עוד מילה שהיא רבת- משמעויות כמו הרוח. מילה הנסמכת וסומכת וסופחת שפע בלתי-נדלה של מובנים ומשמעויות. בפילוסופיה למשל, רוח היא היסוד הבלתי-פיזי בעולם. והפילוסוף הוא איש רוח, הוגה הדעות, לעתים גם בעל שאר רוח, המשקף אצילות של מחשבה. אך אם אין לאדם דעה מוצקה משלו, הרי הוא הולך אל אשר יהיה שם הרוח. ומי יימנה ויספור רוחות בעולם שצריך לזכור בן אדם? יש רוח צוות ורוח חיה, יש רוח עוועים ורוח רעה, יש רוח זלעפות ורוח תזזית, אך יש גם רוח קלה וישנו השילוב הנפלא של רוח חרישית. יש לנו רוח רפאים, הבל רוח, רעות רוח ורוח שטות. יש לנו גם נחת רוח, קור רוח ולידו גם קורת רוח, ומיד גם מורת רוח. וכאשר דעתו של אדם שונה מאחרים נאמר הייתה עמו רוח אחרת. השמתם לב באיזה מהירות אנו עוברים ממצב צבירה אחד לאחר? ממצב של השיב את רוחו למצב שבו שבה אליו רוחו? נכון, יש גם אורך רוח וקוצר רוח, ואני כמעט מסיים... אך לצערנו, יש גם גסות רוח, חמת רוח וחולה רוח. וגם לכל הרוחות, אם לא תיפח רוחו שתיכנס הרוח באבי אביו. יש לנו כלי רוח ומדעי הרוח, וכאשר אנחנו עושים רוח איננו רק מנפנפים במנגל. ישנו מצב הרוח וגם יש לנו פשוט מצב רוח. וכאשר אנו שואלים לאן נושבת הרוח?" האם אנחנו רוצים לדעת איך לכוון את המפרש, או שאנחנו רוצים לדעת מה מקובל ורווח בשעה זו? מהו ה"צייטגייסט"? אני חושב שהקריאה להעצמת הרוח בחינוך, לראות בחינוך את מהות הרוח, היא אכן קריאה בע תה, ואינני רוצה לרפות את רוחנו. ברוח הדברים האלה, לפי רוחי, שלא ברוח גבוהה, המשקפת יהירות, אלא ברוח נמוכה המשקפת צניעות, או פשוט ברוח טובה, אני משתדל שרוחי לא תישבר מרוב הלכי הרוח שאני זורה לכל רוח. אני מקווה שכולנו נצליח, ושלא תישא הרוח את דברינו, שלא נשמש ככוסות רוח ושלא נהיה בבחינת נשיאים ורוח וגשם אין". האם אכן נצליח? לא נחה עליי רוח הנבואה, ואינני יודע. אך אני מקווה שנמשול ברוחנו ושלא תעבור רוח רעה בינינו. 8 חינוך מהות ורוח מהו, בעצם, חינוך? מהי ליבת החינוך ומהי תכליתו? אלו השאלות שבהן עוסקים המאמרים של הספר הזה, שיצא לאור בהוצאת הספרים של מכון מופ"ת. עורכי הספר: פרופ' ישעיהו תדמור ועמיר פריימן. אל מול מגמות שולטות בחינוך, המעמידות במרכזן הישגיות, תחרותיות ולמידה אינסטרומנטלית, הספר חינוך מהות ורוח" עוסק במהות החינוך בממדים החווייתי, המשמעותי, הערכי והרוחני שלו, ומטרתו להשפיע על השיח הציבורי והחינוכי ולהטותו לשאלות היסוד של החינוך. כמחצית מ- 38 המאמרים שבספר נכתבו על ידי מרצים וחוקרים באוניברסיטאות ובמכללות לחינוך, וכמחציתם על ידי אנשי חינוך מהשטח ואנשי רוח, והוא משלב עיון פילוסופי עם תובנות ותיאורים אישיים-חווייתיים. המאמרים מחולקים לשישה שערים, המבטאים תפיסות שונות בדבר ליבת החינוך: חיפוש, התרחשות, עצמיות, ערכים, רוחניות ותצפית. חינוך - מהות ורוח" נועד לכל מי שחותר לחינוך במובנו העמוק והמהותי - להורים, לאנשי חינוך ולפרחי הוראה. 6 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

9 מכללת לוינסקי לחינוך מכון מופ"ת שולח ברכות חמות למכללת לוינסקי לחינוך t ולמכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין המציינות את פתיחתה של שנת המאה להיווסדן! 100 שנות עשייה ענפה, הראויה לשבח ולהערכה, בתחומי החינוך, ההוראה והמחקר יישר כוח! גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 7

10 בימתדיון רוח האדם בחינוך רוח האדם בחינוך פרופ' ישעיהו תדמור ראש צוות החשיבה בנושא רוח האדם בחינוך", מכון מופ"ת; עורך-שותף של הספר "חינוך - מהות ורוח" ליבת החינוך היא ההוויה האינטלקטואלית, הנפשית והרוחנית, במובן מסוים גם הדתית, שמביאה לעירור שאלות יסוד קיומיות בתלמיד. באמצעות הדיאלוג המתרחש בהוויה זו, בהנהגת המורה, מתחזקת תודעתו, מתעצבת זהותו, מותווית השקפת עולמו, נקנים ערכיו ומתגבשת תכנית חייו. ב שנת תשע"א הצעתי למכון מופ"ת להקים צוות חשיבה בנושא רוח האדם בחינוך". בקריאה להצטרפות חברים לצוות כתבנו: האם הלמידה בבית הספר ככלל מעניקה לתלמידים התנסויות של חוויה והתעלות? האם תרבות בית הספר מהווה תשתית ראויה ללימוד? האם יש עיסוק בבית הספר בשאלות יסוד של האדם? האם הכשרת המורים עושה די בחיזוק תודעתם ורוחם של המתכשרים להוראה? המטרה העיקרית של הצוות תהיה להחזיר את השיח החינוכי במכללות לחינוך ובשדה לעיסוק במהות החינוך, בליבת החינוך. היוזמה התעוררה בעקבות שנים של התבוננות מודאגת בכך שבבתי ספר רבים, גם בטובים שבהם מבחינת ההישגים הלימודיים, ההוראה שטוחה", בלא חוויות חינוך, בלא הגבהה, בלא מצבי התעלות, בלא משמעות. כאלה הם פני הדברים, למרבה הצער, גם במכללות האקדמיות לחינוך. כמעט שאין בתכניותיהן עיסוק בשאלות המהותיות של החינוך ובשאלות האדם - התלמיד והמורה. אשר למכללות, בניסוח פשטני, אף שמאחוריו אבחנה מבוססת, אומר, שבתהליך האקדמיזציה והחתירה למדעיות, שאין לפקפק חלילה בנחיצותן, סורסה נשמת החינוך בהכשרת המורים, התכווץ בה הארוס החינוכי. כ- 30 במניין נענו לקריאה להצטרף לצוות; רובם-ככולם מרצות ומרצים מן המכללות האקדמיות לחינוך, מיעוטם מנהלות ומנהלים של מוסדות במערכת החינוך. רובם גילו מחויבות ומסירות רבה והשקיעו מעצמם בשיח ובכתיבה על רעיונות הקשורים ברוח האדם בחינוך. בפתח גיליון מיוחד זה של ביטאון מכון מופ"ת מוצגים מאמרים שחיברו חברות וחברים בצוות החשיבה בהשראתה של עבודת 8 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

11 עיון ודיון רציניים בקבוצות-משנה ובמליאת הצוות. אני גאה שהגענו לכך ומקווה שאנחנו מצליחים, גם אם לפי-שעה במעט, להשפיע על הטיית החשיבה והמעשה למושגים המהותיים שבליבת החינוך. ליבת החינוך עירור שאלות קיומיות בתפיסתי החינוכית, ליבת החינוך היא עיסוק בשאלות האדם. בהגדרה אקדמית, ליבת החינוך היא ההוויה האינטלקטואלית, הנפשית והרוחנית, במובן מסוים גם הדתית, המביאה לעירור שאלות יסוד קיומיות בתלמיד. באמצעות הדיאלוג המתרחש בהוויה זו, בהנהגת המורה, מתחזקת תודעתו, מתעצבת זהותו, מותווית השקפת עולמו, נקנים ערכיו ומתגבשת תכנית חייו. התפיסה החינוכית הזאת מאמצת רעיונות אקזיסטנציאליים. רעיון המפתח הוא, שקיום האדם היינו חייו הממשיים, עצם היותו, ניסיונותיו, חרדותיו, פגישותיו עם צמיחה ועם משבר, עם לידה ומוות, עם קונפליקטים ועם דילמות, עם מצבי מעבר וצומתי הכרעה כל אלה בקיומו מתנים את מהותו. מהותו איננה קודמת לו בבחינת תקן" או דגם שעליו למלא. האדם הוא המעצב את חייו. הוא נתפס כסובייקט שמצוי בהתהוות מתמדת וחותר לקראת אותנטיות, משמעות ומימוש עצמי - מימוש של אנושיותו, של רוחו, של מותר האדם שבו. כך לגבי התלמיד וכך לגבי המורה. גם הערכים אינם מהויות המחייבות אפריורית. הם בגדר של תכנים המאפשרים לאדם לפרשם, לאמוד את משקלם, לבחור מהם, לבחור אותם, להכריע ביניהם, לבחור את המידתיות שבהם. כמובן, חשובים ערכים פוזיטיביים, אבל חשוב יותר הוא ממד הערכיות, אותה נקודה ארכימדית שמחוץ לעולם, שמחוץ לערכים, שממנה ניתן לאדם לשפוט את הערכים ולבקרם. עיסוק דיאלוגי בכיתה בשאלות הגדולות" של החיים ושל האדם - משמעות החיים, הלידה והצמיחה, הזהות האישית, הבחירה, המוסריות, הערכיות, האושר, הסבל, האהבה, האחריות כלפי הזולת והאחר, גם כלפי האחר המוחלט, המאיים, האחריות כלפי החברה, האחריות כלפי הסביבה האקולוגית, היחס ליקום בכללו העיסוק בשאלות אלה הוא המעצב את אישיותו של המפתח לחינוך התלמיד לתפיסה מעמיקה של קיומו ולזיקתו לרוחניות הוא בכך שהמורה עצמו יבחן דרך קבע את ההוויה הקיומית שלו- עצמו. משמע, שיכיר בגיבוש המתמיד, המשתנה, של הוויית החיים שלו-עצמו ושל תובנותיו ביחס לתפקידו - לשליחותו, לייעודו, לזהותו ולקיומו כמורה. התלמיד כאדם ומשפיע על השקפת עולמו ועל דרכו בחיים. לצד השאלות האלה קיימת גם השאלה בדבר הזיקה שבאדם אל ספירה שמעליו, אל הספירה הרוחנית. רוחניות ודתיות בחינוך יש הנרתעים מן המושג רוחניות", ואולם אין לחשוש מפניו. הרוחניות היא מושג-על, הוויית-על, מושג מכיל, החובק חוויות שונות בקרב בני אדם. יש מי שהחוויה הרוחנית עבורם היא פסגה אינטלקטואלית-פילוסופית, הארה של תובנה וגילוי אמת; יש מי שהחוויה הרוחנית עבורם היא פסגה אסתטית, אמנותית, יצירה פעילה של האמן היוצר או הנאה של המאזין, של הקורא ושל הצופה - המעניקה תחושה של התרוממות הנפש, תחושה של כוליות; יש מי שאצלם הרוחניות מתבטאת באהבה שמתמזגים בה גוף ורגש ונפש ורוח, והיא חותרת למוחלט, לאלוהי; יש מי שהרוחניות מתבטאת אצלם בשיח מתחכך עם הזולת, שיח של אני- אתה, שיח עם בני אדם, עם אחרים שיח אינטלקטואלי או שיח תוך כדי יצירה משותפת בתחושה של שילוב, של קבלה, נתינה ומלאות; יש מי שהרוחניות אצלם היא חוויה אקולוגית, התחברות לטבע, ליקום, לבריאה, המקנה תחושה של היות חלק אורגני של המציאות הקוסמית; ויש מי שהחוויה הרוחנית אצלם היא חוויה דתית, שאף לה חוויות- משנה שונות: השגת האל, קרבת האל, עבודת האל. רוחניות בחינוך היא וקטור", היינו כוח המתבטא בכיוון. משמעה, חינוך לחיזוק הציר האנכי- הוורטיקלי שבאדם; חינוך להתכוונות טרנסצנדנטלית, לאותה התכוונות המצויה באדם עצמו, באנושיותו. רוחניות בחינוך אין משמעה הניסיון להגדיר את הטרנסצנדנציה, כלומר את המציאות המטה-פיזית, זו שאיננה נתפסת בשכבה הרציונלית. בובר אמר: אינני יכול לדבר על האלוהים, אבל אני יכול לדבר אל האלוהים'. רוחניות איננה תיאור האלוהים, פעולה זו נשגבת מבינתנו, היא ספקולציה תיאולוגית. אנחנו יכולים לדבר אל האלוהים, לכמוה אליו, להאזין לקולו, להתכוון אל האלוהים שבנו. במובן הזה, רוחניות ורליגיוזיות )דתיו ת( הן מפניה של ההומניות. הן מבטאות את העצמת האנושיות. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 9

12 בימתדיון רוחניות בחינוך פירושה גם שאיפה לעיצוב חוויות שיש בהן שילוב של המחשבה, הרגש, הגוף, הנפש והרוח. ויש ברוחניות גם ממידת הענווה, והצנע לכת עם אלוהיך" רחישת כבוד לאלוהים, לבריאה, לרוח, לגיבורי הרוח וליצירות הרוח. ניתן להוסיף את הדתיו ת, ואכן יש ממד דתי בחינוך. משפט זה לבטח ירחיק ממני רבים. בכל זאת אטען כך: כמו הדת, נועד החינוך לעסוק בשאלות האדם; וכמו בדת יש בחינוך וצריכים להיות בו מצבים של טרנסצנדנטליות, של התעלות האדם ושל כמיהה אל המוחלט, אל הנעלה, אל הספירה האלוהית, גם אם בקרב מורים ותלמידים יש הנרתעים ממושג הדתיו ת בהקשר החינוכי. אני בטוח שחלק מאתנו חווים מעת לעת את החוויה הזאת. אותה תחושה, שמי מאתנו שזכו לה בשיעור בכיתה או בטיול על פסגת הר גבוה, כאשר כמו הגיעו אל מדרגה אנושית גבוהה יותר, כשהתמזגו עם המציאות שמעליהם. הפן הדתי בחינוך מחו ור גם מתוך כך שהחינוך והמורה הם ארכיטיפים, כמו אם ואב, רקיע, עננים ומים, מנהיג, כהן ושטן. כלומר, מושגים שיש להם משמעות מטה-פיזית, סמלית, והם נטועים ומובנים במבנה של רוח האדם. מורה והיחס אל מורה אינם כמקצוע אחר וכיחס האדם אל אותו בעל המקצוע האחר. ביחסי החינוך יש יסוד ראשוני, קמאי, רליגיוזי )דתי(. הפוטנציאל לרוחניות, כותב אלכסנדר 2004(,)Alexander, מצוי באדם, אלא שהוצאתו אל הפועל דורשת הדרכה, אימון ותרגול. אין לרוחניות תוכן מוגדר, אומר אלכסנדר. רוחניות היא מרחב פתוח שבו יכול אדם למצוא זמן אחר, מקום שונה ודרך טובה יותר" בחייו. יכול אדם למצוא את הפשר שהוא מחפש ביחס ל"טוב" בתוך עצמו, הוא יכול למוצאו בסולידריות ובהשתייכות חברתית, והוא יכול למוצאו בריטואל וביחסו לאלוהים. שילוב של שלוש הזיקות האלה הוא רוחניות אינטליגנטית" intelligent(.)spirituality הציוויליזציה המודרנית כשלה ביכולתה להציע לבני אדם הנמקות סבירות לתכלית ולטוב בחיים, כותב אלכסנדר )2004,)Alexander, וכך מתפתחים בה סובייקטיביזם קיצוני ורלטיביזם קיצוני. על רקע זה מתעוררת בקרב בני אדם בעשורים האחרונים כמיהה אל הרוחניות. אנחנו מחפשים את תכלית בעקבות העימות המתמיד של המורים עם לחצים שונים, גם בעלי היכולות הגבוהות שביניהם מסתפקים בהשקעת מרצם בהוראה יעילה - למותר לציין, תחום חשוב ומרכזי כשלעצמו - אך נמנעים מכל מעורבות בחינוך במובנו העמוק. החיים מעבר לעצמי ומעבר לחברה, גם אם אנו מתקשים לנסח את הספירה שמעבר לניסיון היום-יומי. כמו אלכסנדר, אני רואה את סימני הכמיהה לרוחניות, למיסטיות ולרליגיוזיות )דתיו ת( אבל למרבה הצער עדיין אינני מוצא אותה במערכת החינוך. היא איננה ניכרת בקרב תלמידים ובקרב הורים ביחסם לבית הספר ולציפיותיהם ממנו. אדרבה, בולטות אצלם מגמות הפוכות. עד כה היא לא הפכה לכוח מניע בקרב המורים וגם לא בקרב מורי המורים במכללות להוראה. חוויות שיא של גילוי והתעלות רבים מכירים את התאוריה של מסלאו על מדרג הצרכים" )1954.)Maslow, העיקר בה: לאדם אין רק צורכי קיום בסיסיים, אלא גם צרכים רוחניים, טבע נשגב". יש מחוז חפץ סופי, אומר מסלאו, שאליו שואף כל אדם: "הוא נקרא בשמות שונים כמימוש עצמי, התעצמות, אינטגרציה, בריאות נפש, אינדיבידואציה, אבטונומיה, יצירתיות, יצרנות; אך משמעותם של כל השמות אחת - מימוש הפוטנציאלים של הפרט; כלומר היות האדם במלואו, היות כל אשר יכול האדם להיות" )שם, עמ' 64(. מסלאו 1968( 1964; )Maslow, גם טבע את המונח חוויית שיא" experience( )peak לתיאור חוויה דתית, מעין-מיסטית, או רוחנית, שהיא ליבתה של כל דת. התגלות", הארה", טרנסצנדנטיות" או אקסטזה", שאנו קוראים עליהן בספרי הדת והנחשבות בעינינו ל"על-טבעיות". ואולם לא אחת נמצא, אומר הוא, שדווקא אנשים אתאיסטים, אך כאלה שיש בהם זיקה דתית, חווים חוויות דתיות או טרנסצנדנטיות יותר מאשר דתיים שמרנים. נראה שהסיבה לכך היא שאנשים אלה, שרבים מהם עזבו את הדת הממסדית, יוצרים מתוך עצמיותם את תפיסת עולמם ומעצבים את ערכיהם, כך שהם רציניים" יותר בהתייחסותם לערכים, למוסר ולפילוסופיית החיים. בלימודיי לתואר שני זכיתי ללמוד אצל סיני אוקו. אישיותו כבשה אותי. הייתה לו השפעה כמעט מאגית עלינו, הסטודנטים. בספרו )אוקו, 1974( הוא תוהה על סוג ההשפעה הנקרא חינוך" וברוח המושגים של מסלאו אומר, כי סוג זה מתכוון אל המרכזים הגבוהים באורגניזם הפסיכופיזי של האדם" )עמ' 22(. 10 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

13 גד יאיר חוקר בשנים האחרונות את טיבן של חוויות מפתח" או נקודות מפנה" בחינוך, ובספרו )2006( הוא מתווה את התאוריה שפיתח על בסיס מחקריו. הוא ועמיתיו למחקר מצאו כי בהתחקות אחר סיפורי חיים של אנשים די להתמקד במספר קטן של חוויות מפתח, שיצרו נקודות מפנה בביוגרפיה שלהם". במקרים רבים נמצא כי די בפעולה חינוכית בודדת וקצרת זמן כדי ליצור חוויות מפתח משמעותיות מאוד בביוגרפיה של המשתתפים בה, וכי חוויה קצרה וחיונית עשויה להשפיע באופן מכריע על חייהם" )עמ' 9(. חוויות שיא" ו"חוויות מפתח" הן בלא ספק אירועים בעלי השפעה מעצבת בחייו של אדם. ועם זאת, ניסיוני אומר לי, שהשפעה חינוכית בעלת משמעות יכולה להתממש לא רק באירועים מתומצתים, אלא גם במישור נעדר פסגות, במהלכה של התרחשות חינוכית מתמדת, של הוויה חינוכית חוויית הוויה", אני מכנה אותה. וכך, חוויית ההוויה החינוכית" משמעה המודעו ת למה שהתחולל ומתחולל בי מכוחה של הוויה חינוכית. הוויה חינוכית" בעיניי היא-היא ליבת החינוך שאני תר אחריה. יש מקום לשער, שחלק ממה שחווים בני האדם מעובד ומוגדר בתודעתם כחוויות רק לאחר מעשה ולאחר זמן. ייתכן שחוויית שיא אמנם נתפסת ככזאת, אך במקרים רבים היא מייצגת ומסמלת מצב" נמשך או הוויה בת-קיימא. אירוע מרוכז מסמל התרחשות נמשכת, זו דרכו להיצרב בזיכרון. כמו התקשורת האלקטרונית או הפרסומת, המייצגות התרחשות מורכבת וארוכה בתמציתיות בתמונה, בכותרת או בסיסמה - כך פועלים התודעה והזיכרון. המורה המשפיע במחקר שהנחיתי נבדקה השאלה כיצד תופסים אנשים בטווח גילים שבין 20 ל- 80, למעלה מ- 400 במספר, את המורה המשפיע" שהיה להם בתקופת לימודיהם בבית הספר. על מה משפיע המורה המשפיע?", זה היה כינויו של המחקר. עולה מן המחקר כי כוחו של המורה המשפיע", או כוחה של המורה המשפיעה", כפי שנצרב בזיכרון של התלמידים בפתח גיליון מיוחד זה של ביטאון מכון מופ"ת מוצגים מאמרים שחיברו חברות וחברים בצוות החשיבה בהשראתה של עבודת עיון ודיון רציניים בקבוצות-משנה ובמליאת הצוות. אני גאה שהגענו לכך ומקווה שאנחנו מצליחים, גם אם לפי-שעה במעט, להשפיע על הטיית החשיבה והמעשה למושגים המהותיים שבליבת החינוך. לשעבר, לא התבטא בבקיאותו או בבקיאותה של המורה בידע או בדרך הוראת הידע, גם לא בממדים מקובלים אחרים בהגדרת תפקיד המורה. מתגלה בבירור, ש"המורה המשפיע" ו"המורה המשפיעה" משפיעים ביכולתם לגעת בשאלות קיומיות של התלמידים ובשאלות הקשורות בזהותם. המורה השפיעה על חיי"; הוא היה לי מורה לחיים"; בזכותו אני מה שאני"; היא השפיעה על הזהות שלי"; הוא עזר לי למצוא את האמת שבי"; הוא השפיע על השקפת עולמי"; היא השפיעה על הערכים שלי"; בזכותה למדתי והתקדמתי"; הרגשנו איתו התעלות ממש" אלה הן כמה מההתייחסויות האופייניות של הנחקרים ביחס ל"מורה המשפיע" ול"מורה המשפיעה" שהיו להם. במחקר עוקב נחקרו 13 מורים משפיעים", נודעים בקהילותיהם, על תפקידם ועל שליחותם כמורים. רובם, נשים וגברים, תופסים את עיקר כוחם בהשפעה הרוחנית-המוסרית על תלמידיהם. המפתח לחינוך התלמיד לתפיסה מעמיקה של קיומו ולזיקתו לרוחניות הוא בכך שהמורה עצמו יבחן דרך קבע את ההוויה הקיומית שלו- עצמו. משמע, שיכיר בגיבוש המתמיד, המשתנה, של הוויית החיים שלו-עצמו ושל תובנותיו ביחס לתפקידו - לשליחותו, לייעודו, לזהותו ולקיומו כמורה. עיקר ראשון בחינוך קיומי ורוחני הוא תחושתו של התלמיד שמולו עומד אדם שאף אצלו הקיום קודם למהות. שהמורה, כמוהו התלמיד, מצוי תמידית בחיפוש האותנטיות והמשמעות וחותר אל הנעלה שבחיים. ניסיוני במגע עם מורים מעיד כי מורים רבים הנשאלים על מטרותיהם בחינוך או המתבקשים לתאר את השקפתם החינוכית ואת סיפור חייהם בהקשר לתפקידם תשובותיהם הספונטניות מעידות על זיקה לעולם המושגים האלה. יש ביניהם שיאמרו: אני תופס את התלמיד כאדם, על כל רכיבי אישיותו, ומטרתי היא לסייע לו למצוא את דרך חייו". יש שיאמרו: אני תופס את תפקידי כמורה בסיוע לתלמיד להגיע למלוא עצמיותו ולהתעלות אנושיותו". אחרים יאמרו: אני שואף להגביר בתלמיד את אחריותו לעצמו ואת אחריותו להיותו בן אדם". גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 11

14 בימתדיון Alexander, H. A. (Ed.) (2004). Spirituality and ethics in education: Philosophical, theological and radical perspectives. Brighton, Portland: Sussex Academic Press. Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality. New York, NY: Harper & Row. Maslow, A. H. (1964). Religions, values, and peak- Experiences. USA: Kappa Delta Pi. Maslow, A. H. (1968). Towards a psychology of being. Princeton NJ: Van Nostrand. ואולם גישה זאת, המבוטאת בתום לב על ידי מורים מצוינים ועל ידי תלמידים )או תלמידים-לשעבר( המתייחסים ל"מורה המשפיע" שלהם, נותרת בקרב רוב המורים, במקרה הטוב כהצהרה או משאת נפש. בעקבות העימות המתמיד של המורים עם לחצים שונים, גם בעלי היכולות הגבוהות שביניהם מסתפקים בהשקעת מרצם בהוראה יעילה - למותר לציין, תחום חשוב ומרכזי כשלעצמו - אך נמנעים מכל מעורבות בחינוך במובנו העמוק. הם מנוכרים לעולמם של תלמידיהם ובמקרים שכיחים נוהגים בהם במניפולציה. אופייני למורים אלה שהם מתחמקים מלגעת גם במציאות הקיומית שלהם עצמם. וכך, אין להתפלא, שהם לעולם אינם מסוגלים לשמש כתובת לתלמידיהם עת הם מתלבטים בשאלות הקשורות בקיומם, ולעולם לא יהיה ביכולתם להפוך את הלמידה לבעלת ערך ומשמעות. המאמץ הדרוש כיום הוא פיתוחה של תרבות בית-ספרית להיותה קרקע לצמיחת אישיותו, תודעתו, רוחו וערכיו של התלמיד. כדי להבטיח זאת, יש לרכז כל מאמץ להעצמת אישיותם של המורים בבתי הספר ושל פרחי ההוראה במוסדות להכשרת מורים. רק למורים בעלי עוצמה פנימית יש סיכוי להשפיע על התלמידה והתלמיד ולכוונם בדרך חייהם. רק למורים כאלה תהיה הוראה אפקטיבית. l מקורות אוקו, ס' )1974(. על האופי והטוב: פילוסופיה של החינוך. ירושלים: מוסד ביאליק. יאיר, ג' )2006(. מחוויות מפתח לנקודות מפנה: על עוצמה של ההשפעה החינוכית. תל-אביב: ספרית פועלים. להרחבה תדמור, י' )1994(. התכוונות לאלוהי שבאדם - משנתו החינוכית האקזיסטנציאליסטית-דתית של יוסף שכטר. תל-אביב: רשפים. תדמור, י' )2007(. חינוך כחוויה קיומית. תל-אביב ועמק יזרעאל: הוצאת מכון מופ"ת והוצאה אקדמית יזרעאל. תדמור, י' )2009(. הכשרת המורים נטשה את ליבת החינוך. הד החינוך, פ"ד) 3 (, תדמור, י' )2010(. העצמת הרוח בחינוך. מעגלי נפש, 2, ינואר.97-92,2010 תדמור, י' )2012(. קיומיות, רוחניות ומהותיות בחינוך. בתוך י' תדמור וע' פריימן )עורכים(, חינוך מהות ורוח )עמ' (. תל-אביב: הוצאת מכון מופ"ת. בקשות הנוגעות לקבלת הביטאון בדואר ישראל )עדכון כתובת, שינוי פרטים אישיים וכדומה(, אנא פנו בדואר אלקטרוני: mlomdim@macam.ac.il 12 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

15 חינוך לעתיד לא ידוע עמיר פריימן 1 יו"ר מועצת התנועה להעצמת הרוח בחינוך, עורך-שותף של הספר חינוך מהות ורוח", חבר בצוות החשיבה רוח האדם בחינוך", מכון מופ"ת המטרה שלשמה ולאורה עלינו לחנך אל מול פני עתיד לא ידוע היא צמיחה והתפתחות אינטלקטואלית, רגשית, ערכית, מוסרית ורוחנית של האדם לאורך כל חייו, שיאפשרו לו לתרום בצורה מיטבית לחברה שסביבו ולאנושות כולה בעולם הנתון בשינוי מהיר ובלתי-פוסק. ע ד כמה מעט אנו יודעים על איך ייראה העולם בעוד עשרים שנה ניתן ללמוד מהשינויים שחלו כאן במאה שנים האחרונות. בשנת 1912 היו פה טורקים וקדחת, בתל-אביב היו שני רחובות, אמצעי התקשורת העיקרי היה מפה-לאוזן, וחדשות מעבר לים הגיעו לרוב באיחור של שבועות; אנשים התחתנו והקימו משפחה בגיל צעיר, ומעטים הרחיקו נדוד מעבר למחוז מגוריהם. מאז הוקמה פה מדינה יהודית והפכה למעצמה אזורית, החברה עברה תהליכים של חילון ואורבניזציה, התקשורת הפכה לזמינה לנו בכיסנו כל שעות היום, האינטרנט והטלוויזיה מעבירים לנו צילומים בזמן אמת מקצוות עולם וממאדים, הומצאה הגלולה ועברנו את המהפכה המינית; לחופשה אנו יכולים לבחור בין טיול הרפתקה בדרום אמריקה לבין סבב מקדשים במזרח אסיה. דברים אלו ידועים ועם זאת קשה לרובנו להטמיע את העובדה, שהתאוצה ההולכת וגוברת במחקר המדעי ובהתרבות הידע, בהתפתחות הטכנולוגית, בשינויים האקולוגיים ובהפיכתו של העולם לכפר גלובלי, אחראית לכך שהפער בכל התחומים בין העולם של היום לבין העולם בעוד עשרים שנה, העולם שאליו ייצאו עם תום לימודיהם הילדים של היום, יהיה אף גדול מהפער שבין פלשתינה של שנת 1912 לבין ישראל של היום. הלם העתיד, שכתב עליו אלבין טופלר לפני כארבעים שנה )1972(, כבר כאן והוא רק הולך ומחריף. איך נחנך, אם כך, את הילדים של היום, כך שיהיו מוכנים לחיות בעולם של עוד עשרים שנה? הניחושים העיקריים שלנו ביחס לעולם עתידי זה הם שהוא יתאפיין בקצב שינוי מהיר פי כמה מזה של היום, ושהוא מעבר ליכולת הדמיון והחיזוי שלנו. מהי אפוא המטרה שלעברה ולאורה עלינו לחנך אל מול פני עתיד לא ידוע? אני סבור, כי המטרה היא צמיחה והתפתחות אינטלקטואלית, רגשית, ערכית, מוסרית ורוחנית של האדם לאורך כל חייו, שיאפשרו לו לתרום בצורה מיטבית לחברה שסביבו ולאנושות כולה בעולם הנתון בשינוי מהיר ובלתי-פוסק. כדי שאדם ילמד, יצמח ויתפתח בצורה זו לאורך כל חייו, נדרש שילוב של שני יסודות סותרים לכאורה אבל למעשה משלימים זה את זה: האחד הוא עמוד שדרה" או מרכז כובד" נפשי, שמעניק לאדם חוסן נפשי, יציבות וביטחון ומאפשר לו להתמודד בהצלחה עם שינוי מהיר ומתמיד ועם חוסר ודאות ביחס לעתיד; היסוד האחר כולל פתיחות, גמישות, סקרנות, עניין, עצמאות, יצירתיות, העזה, הנעה עצמית ועוד, המאפשרים לאדם להמשיך לחקור וללמוד, לנסות ולהתנסות, להתפתח ולהתחדש באופן דינמי ומתמשך. 1 התנועה להעצמת הרוח בחינוך: גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 13

16 בימתדיון חינוך לעתיד לא ידוע, שהוא גם החינוך המתאים והרלוונטי ביותר להווה, מטפח ויוצר בחניך את שני היסודות האלו. כך נבנית בו תשתית אינטלקטואלית, רגשית, ערכית, מוסרית ורוחנית, המאפשרת לו לצמוח ולהתפתח כל חייו ובתוך כך לתרום להתפתחותה ולצמיחתה של החברה האנושית כולה. להלן כמה ממרכיביו העיקריים של חינוך כזה כשיישומו של כל מרכיב תלוי כמובן בגילו ובבשלותו הנפשית של כל תלמיד, והוא משלב לימוד, תרגול, חוויה ושיתוף: חיבור ושייכות חיבור לגוף )באמצעות עיסוק בספורט, ריקוד, אמנות לחימה, יוגה וכדומה(, לרגשות )באמצעות טכניקות שמקורן בתחום האינטליגנציה הרגשית, משחק תיאטרלי, התבוננות עצמית ושיקוף מהסביבה(, למשפחה, לקהילה, לתרבות, למסורת ולמדינה )באמצעות לימוד, חוויה ומעורבות( ולטבע )באמצעות יציאות לטבע, לטיולים, לעבודה בגן וכדומה(. כדי שיהיה מעוגן" ובעל בסיס נפשי יציב ובטוח, חשוב לאפשר לילד, בעיקר בגיל הצעיר, לחוות את עצמו כמחובר לעצמו ושייך לסביבתו הקרובה והרחבה יותר. עם זאת, חשוב גם לעודד אותו לחקור, החל מגיל ההתבגרות ולאורך כל חייו, את טיבם ואת ומשמעויותיהם של חיבורים והשתייכויות אלו. חקירה מתמשכת זו תאפשר לו להבחין בין חיבורים והשתייכויות משמעותיים ורלוונטיים לחייו לבין אלו שכבר אינם, ובעקבות זאת לחזק את הרלוונטיים ולהרפות בהדרגה מאלה שאינם נחוצים עוד. מודעות ל"רקע" הפניית תשומת הלב אל היבטים או אל ממדים של חווייתנו או של הווייתנו שנוכחים תמיד אבל נמצאים בדרך-כלל ברקע התודעה, ה"עצמי", מלאות" או ריק", וכדומה - והתוודעות אליהם. ההרגל האובססיבי שלנו להפנות את תשומת לבנו תמיד דווקא לתופעות חולפות ומשתנות )אובייקטים שמחוץ לנו כמו גם מחשבות, רגשות, זיכרונות, תחושות וכו'( מסיט את תשומת לבנו מהממדים הקבועים בהווייתנו. המסורות והדתות השונות הכירו בחשיבות העליונה של הפניית תשומת הלב והתוודעות אליהם, הן כדי להכיר במציאות המוחלטת והן כאמצעי היעיל ביותר לפיתוח מרכז" עמוק ויציב באדם. במסורות רבות מקובל ש"דרך המלך" להתוועדות זו היא תרגול מדיטציה, שמטרתו מוגדרת לרוב בניסוחים הבאים )שאפשר לראותם גם כניסוחים שונים של אותה מטרה(: פיתוח מודעות לתודעה התוודעות אינטימית עם יכולת הידיעה או עם פעולת הידיעה, שקודמת לידיעה של כל דבר ספציפי. התוודעות ל"סובייקט" לחוויית ה"עצמי", לחוויית היותי סובייקט מודע, למי שאני מעבר או קודם לכל מאפיין ספציפי או חיצוני" שלי. חוויה של ממד נצחי ואין-סופי )או ממד שמעבר לזמן ולמרחב(, שהוא מרכיב קבוע אך עדין ולרוב נסתר של חווייתנו. הכרה במלאות, בחיוביות, באהבה ובאושר שאינם תלויים בדבר אלא אינהרנטיים לקיום ונובעים ממנו. ידע עצמי שימוש בטכניקות שונות של התבוננות )רפלקציה,,)mindfulness שמטרתן לפתח באדם הכרה עצמית, תחושת יכולות,)agency( שליטה עצמית, ביטחון עצמי, כבוד עצמי ועוד, באמצעות: מודעות למנגנוני החשיבה, הרגש והתגובה שלנו ולהרגלים אוטומטיים הקשורים בהם, כשהמטרה היא דע את עצמך" ברמת המנגנונים האלו )שאצל רובנו הם במידה רבה לא מודעים ואוטומטיים(. פתיחת מרחב ומרחק מסוים בין האדם וההתניות הביולוגיות, הפסיכולוגיות והתרבותיות שלו, שמאפשרת לו אובייקטיביות וחופש בחירה מסוימים ביחס להן. הכרה של הזהות העצמית, תפיסת העולם, האמונות, הנחות היסוד וסולם הערכים שלנו, שהם תוצרי הזמן, התרבות והמקום שהוא חי בהם. הכרה כזו יכולה להעניק לאדם כבוד והערכה כמו חופש בחירה ביחס למרכיבים אלו של זהותו, ואגב כך גם לגלות לו זהות וערכים, שהם מוחלטים ואוניברסליים. עיסוק ב"שאלות הגדולות" הכוללות שאלות קיומיות כמו מי אני? לשם מה אני כאן? מהי משמעות החיים? מה עליי לעשות עם חיי? או שאלות הנוגעות בחוויית החיים כמו: מהי אהבה? מהו מצפון? מהו מין? שאלות שנוגעות בדילמות, לדוגמה, יחיד מול חברה וחופש מול אחריות. מתן לגיטימציה להעלאת שאלות מסוג זה, הצפתן, המשגתן ושיח בהן, בגיל ההתבגרות ואולי גם בגילאים צעירים יותר, עוזרים בהעלמת החרדה הקיומית והרגל הבריחה מהן, שלרוב מניעים ודוחפים )באופן לא לגמרי מודע( את חיינו האישיים והחברתיים. שאלות אלו מכריחות אותנו לחזור ולבדוק את עצמנו ולהגדיר לעצמנו טוב יותר את מה שאנו באמת רוצים לומר או להשיג, דורשות מאתנו לראות דברים מנקודות מבט שונות ומאפשרות לנו להציץ אל העתיד" )אבינון, 75( 2012: ובאמצעות העיסוק בהן מתחזקת תודעתו, מתעצבת זהותו, מותווית השקפת עולמו, נקנים ערכיו ומתגבשת תכנית חייו ]של התלמיד[" )תדמור,.)291 :2012 זיקה לממד הרוחני ולחוויות של עומק ומשמעות, קדושה ונשגבות, ענווה ו"יראת שמים" - אווירה ותרבות המעודדות זיקה כזו וחוויות כאלו ניתן ליצור בבית הספר באמצעות טקסים, תפילה, מדיטציה והגות, התבוננות בטבע וביקום, 14 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

17 התעמקות בכתבים רוחניים ופילוסופיים שונים וביצירות אמנות מעוררות השראה. זיקה וחוויות כאלו תורמות ליצירת מרכז כובד" או עוגן" נפשי-רוחני באדם ומעוררות אותו לשאוף תמיד אל זה שמעבר לו", אל הנסתר והמופלא שמעבר למציאות הנגלית. קריאה ל"חינוך לרוחניות" במובן זה ניתן למצוא בספריהם של אלכסנדר )2004,)Alexander, גור-זאב )2004( ותדמור.)2007( עצמיות דרכים לפיתוח עצמאות, חשיבה ביקורתית, אינדיבידואליות, חופש בחירה, אותנטיות, תחושת יכולות,)agency( ביטחון עצמי, אחריות, כישורי מנהיגות וכדומה, פותחו ושוכללו מאוד בחינוך הדמוקרטי, בחינוך הדיאלוגי ובפדגוגיה ביקורתית, וחשוב שיאומצו גם בחינוך ה"סטנדרטי". אבל מעבר לכל מרכיבים נגלים" ובאופן חלקי אף מדידים אלו, קיים גרעין של עצמיות", שגולדשמידט )2012( מתאר כ"ישותו הפנימית ביותר של האדם, מה שאנו מרגישים כאנושי ביותר וכמקורי ביותר, אותו פן רוחני-אינדיבידואלי שכל אדם מנסה כל חייו לממש, ]ש[נמצא מעבר ליסודות החומריים, מעבר ליסודות הנפשיים-רגשיים, מעבר ליסודות הרציונליים- הכרתיים וגם מעבר לדיון הנדוש בין תורשה וסביבה... מהות פנימית זו, אותה רוחניות-אינדיבידואלית, היא בעת ובעונה אחת גם האינדיבידואלית ביותר והייחודית ביותר לכל אדם ואדם, וגם המכילה ביותר והמקיפה ביותר. זוהי הנקודה שמתאחדים בה חוץ ופנים, אדם ועולם, אני וחברה, סובייקט ואובייקט... קיומה של נקודה זו הוא הבסיס לכל תהליך אמיתי של ידיעה והכרה... המקום שבו אני ומושא הידע חד הם." )עמ' 302(. לפיתוח המודעות לאותו גרעין של עצמיות" חשיבות עצומה מבחינת יכולתו של האדם לעמוד יציב בסערות הזמנים מחד גיסא, ופתוח להתחדשות ולשינוי מאידך גיסא. יצירתיות עירור ופיתוח תחושת פליאה, סקרנות, חקירה, כושר דמיון, הרפתקנות, אומץ להתנסות בחדש ובבלתי-ידוע, התייחסות חיובית ואפילו זיקה למצבים של עמימות ואי-ידיעה. גרין )2005( ניסחה זאת כך: להצית ולהטמיע בהם ]בלומדים[ את אי-הנחת החקרנית, התבונית והביקורתית באשר לדברים כפי שהינם, באשר לחלופות הראויות שעדיין אינן" )עמ' 90(. בפיתוח היצירתיות יש תפקיד חשוב, כמובן, לחוויה וליצירה אמנותית תפקיד דומה בעירור ובפיתוח היצירתיות יש גם למשחקים, לשימת דגש בלימודים יותר על ניסוח ועל פיתוח שאלות מאשר על מתן תשובות, להתעכבות על מצבים של אי- ידיעה והתרגלות להם, ליציאה ל"הרפתקאות" אינטלקטואליות והתנסויות חברתיות, בדרכים שפותחו בבתי ספר וולדורף, מונטסורי ואחרים. הדרך הטובה ביותר לחיזוק כל המרכיבים האלו בחינוך היא משיכת אנשים איכותיים להוראה, שינוי הדגשים בהכשרת המורים ופיתוח השתלמויות למנהלים ולמורים בכיוונים אלו. חינוך אמיתי מבוסס יותר מכול על דוגמה אישית, ורק אנשי חינוך שהם עצמם אנשים לומדים, חוקרים ומתפתחים, לא רק מבחינה מקצועית אלא גם מבחינת אישיותם ואנושיותם, יוכלו באמת לחנך ולהכין את חניכיהם לעתיד לא ידוע. ככל שניתן, עלינו להיות בעצמנו ולהכשיר ולעודד את חניכינו, את הסטודנטים להוראה, את המורים ואת מנהלי בתי הספר, להיות בתהליך מתמשך של צמיחה ושל התפתחות אינטלקטואלית, רגשית, ערכית, מוסרית ורוחנית לאורך כל חייהם. אין דבר ממלא ומספק מכך. l מקורות אבינון, י' )2012(. חינוך לחיים בעלי משמעות. בתוך י' תדמור וע' פריימן )עורכים(, חינוך מהות ורוח )עמ' 80-69(. תל-אביב: מכון מופ"ת. גולדשמידט, ג' )2012(. על מהות האדם ומהות החינוך. בתוך י' תדמור וע' פריימן )עורכים(, חינוך מהות ורוח )עמ' (. תל-אביב: מכון מופ"ת. גור-זאב, א' )2004(. לקראת חינוך לגלותיות: רב-תרבותיות, פוסט-קולוניאליזם וחינוך-שכנגד בעידן הפוסט-מודרני. תל-אביב: רסלינג. גרין, מ' )2005(. על מהותה וייעודה של הפילוסופיה החינוכית. בתוך נ' אלוני )עורך(, כל שצריך להיות אדם מסע בפילוסופיה חינוכית )עמ' -90(. 88 תל-אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת. טופלר, א' )1972(. הלם העתיד. תל-אביב: עם עובד. תדמור, י' )2007(. חינוך כחוויה קיומית. תל-אביב ועמק יזרעאל: מכון מופ"ת והוצאה אקדמית יזרעאל. תדמור, י' )2012(. קיומיות, רוחניות ומהותיות בחינוך. בתוך י' תדמור וע' פריימן )עורכים(, חינוך מהות ורוח )עמ' -297(. 291 תל-אביב: מכון מופ"ת. תדמור, י' ופריימן, ע' )2012( )עורכים(, חינוך מהות ורוח. תל-אביב: מכון מופ"ת. Alexander, H. A. (2004). Spirituality and ethics in education: Philosophical, theological and radical perspectives. Brighton, Portland: Sussex Academic Press. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 15

18 בימתדיון העצמת רוח האדם בחינוך, העצמת החינוך ברוח האדם, שמא העצמת חינוך רוח האדם יצחק שטרנברג סגן ראש מועצת שהם ד"ר רוני ריינגולד המכללה האקדמית להוראה אחוה, חברים בצוות החשיבה בנושא "רוח האדם", מכון מופ"ת אפשר לנצח, להצליח, להשיג כל יעד אם משלבים מוח פורה ופורח להגברת הרוחניות ומטפחים את שתי התכונות החשובות באדם ובעיקר במנהל-המנהיג ובמורים רצון ואמונה. רוח האדם איננה משאב אינסטרומנטלי, היא איננה חלק מהאסטרטגיה אלא חלק מהחזון. ב עת שהוקם במכון מופ"ת צוות החשיבה בנושא רוח האדם בחינוך, התבקשו חברי הצוות לכתוב נייר עמדה אישי מפורט על פי מתאר אחיד שהותווה מראש, ואלה היו הוראותיו: א. כיצד אני תופס את רוח האדם בחינוך. ב. ניתוח של מושג אחד רלוונטי חשוב במיוחד בעיניי. ג. תיאור של דוגמה אחת, שהתנסיתי בה, של העצמת הרוח בהוראה בבית הספר/במכללה. ד. תיאור של דוגמה אחת, שהתנסיתי בה, להעצמת הרוח בקרב הסגל בבית הספר/במכללה. ה. תיאור של דוגמה אחת, שהתנסיתי בה, להעצמת הרוח בתרבות בית הספר/המכללה. המושג הרלוונטי החשוב הוצג בידי כל אחד ואחת מחברי הצוות בדרך שונה, בין שבדרך מושגית-קונספטואלית ובין שבתיאור באמצעות מטפורה וסיפור נרטיבי. דוגמאות למושגים משמעותיים, שהובלטו בשדה החינוך, היו למשל: רווחת הלומד, ייעוד ובחירה, הפנמה וכנות, העצמת המוחלש, משמעות, תחושת הישג, אחריות ומצוינות. דוגמאות למטפורות ולמוטיבים שהובלטו בשדה החינוך היו לדוגמה: צער העולם, היות, דיאלוגיו ת, דחף רוחני, הדהוד, רגש, התבנות ופעימת לב. כאשר בחנו את מגוון ניירות העמדה שהוגשו, דרך המושגים והמטפורות שנבחרו, נוכחנו כי קיימים מקבצי עמדות אחדים, בעלי אפיונים משותפים. מקבצים אלו יצרו שלוש קבוצות מרכזיות, אשר לכל אחת מהן ניתן לייחס עמדה אופיינית שונה ביחס לביטוי העצמת רוח האדם בחינוך'. 16 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

19 כשאני מבין את כוח ההשפעה שלי לטוב ולרע, אני מודע יותר לנתינה שלי, מודע יותר לקבלה שלי ופועל מתוך אחריות, אמון והודיה. דרך אחת להצגת ההבדלים בין עמדות אלו היא לשנות את סדר המילים בביטוי העצמת רוח האדם בחינוך' ומתוך כך להבליט ולחדד את המיקוד השונה של כל עמדה. שלושת המיקודים השונים מתבהרים אפוא בשלושת ביטויי המקבצים האלה: א. העצמת רוח האדם בחינוך ב. העצמת החינוך ברוח האדם ג. העצמת חינוך רוח האדם לצורך תיאור ההדגש השונה של כל אחד ממקבצי העמדה, נשתמש במונחים של ארבעת מרכיבי ה'אידאולוגיה' שהגדיר צבי לם )2002(. לם אפיין את תופעת ה'אידאולוגיה' כעמדה שיש לה מבנה אופייני מוגדר. למבנה זה, לטענתו, ארבעה מרכיבים: חזון, דיאגנוזה, אסטרטגיה וקהל יעד. החזון הוא הדימוי של המצב הרצוי; הדיאגנוזה מתארת את המציאות המצויה לעומת המציאות הרצויה; האסטרטגיה היא האמצעים והדרך שעשויים להגשים את החזון וליצור את המציאות הרצויה; וקהל היעד הוא הקהל שאליו מתייחסים שאר הרכיבים, כלומר החברה שעבורה יש ליצור מציאות רצויה. ניתן לנתח את המושג העצמת הרוח בחינוך' על פי אפיונים אלו: רוח או רוח האדם - היא החזון שאנו שואפים להגשים ולממש. החינוך - הוא הדיאגנוזה. מושג ה'חינוך' הוא השדה, הוא המציאות הקיימת שיש לתאר ושבה אמורה הרוח להתגשם. העצמה - היא האסטרטגיה הדרושה כדי להביא את רוח האדם לידי מימוש. אנשי החינוך - הם קהל היעד שאליו מופנה החזון. פירוש מקבצי העמדה לפי מרכיבי ה'אידאולוגיה' המפורטים לעיל: א. העצמת )דרבון, תדלוק( רוח האדם בחינוך )הקיים( לפי תפיסה זו, החינוך הקיים טוב כפי שהוא, ובמובן זה הדיאגנוזה היא שמרנית. כלומר, השוואה בין המצב כפי שהוא לחזון אינה מעוררת צורך להחליף את החינוך באחר, והאסטרטגיה שלה היא להעצים את הקיים. העצמה לפי גישה זו היא במובן של דרבון, תדלוק והמרצה. כדי לממש את החזון ולהשיג את המצב הרצוי, יש לעורר ולדרבן. יש להוסיף משאב שיוסיף טעם ויצור מוטיבציה להתקדמות בחינוך הקונבנציונלי. מרכיב זה הוא רוח האדם. יש לעורר את רוח האדם של המורה ושל התלמיד והתלמידה כדי לחזק את יכולתם במרוץ להשגת מטרות החינוך הקיים. י', חבר הצוות, הביע את הגישה הזו בהתייחסו למושג אמונה: אין לי ספק שכאשר קיימת אמונה, היא גורמת להגברת הרצון להוסיף רוחניות. כאשר הרוחניות מתחזקת - הדעת הפנימית מועשרת, תהליך קבלת ההחלטות איכותי, והתוצאות החיוביות והאיכותיות תגענה. כך בחינוך אפשר לנצח, להצליח, להשיג כל יעד אם משלבים מוח פורה ופורח להגברת הרוחניות ומטפחים את שתי התכונות החשובות באדם ובעיקר במנהל- המנהיג ובמורים רצון ואמונה." זהו הלך הרוח גם בדבריה של כ' על הוויה, מודעות, העצמה והשפעה: היכולת להיות בנוכחות ובהוויה מאפשרת לחיות מתוך ענווה, שמחה וקבלה את מי שאני ומה שבאתי לעשות, ומתן כבוד לאינטליגנציה המכוונת את נוכחותי בעולם. מודעות והעצמה דורשות עבודה מתמדת של שיח פנימי, הכוונה ואיזון ויכולת לברוא מציאות שאותה אני בוחרת, ללא אגו. המודעות מאפשרת הגדלת חור המנעול מבעדו ניתן להסתכל. כשאני מבין את כוח ההשפעה שלי לטוב ולרע, אני מודע יותר לנתינה שלי, מודע יותר לקבלה שלי ופועל מתוך אחריות אמון והודיה." הגישה הזו באה לידי ביטוי גם בדבריה של ת' על פעימת לב': כאשר מפגש בין מורה ותלמיד נעשה מתוך מקום של לב, מקום של אהבה, מפגש זה מאפשר לתלמיד לגלות את עצמו ולהאמין במסוגלותו לסלול את דרכו בחייו, לשאוף לממש את רצונותיו. לקבל בהבנה שתהליכי החיים הם ניסוי ותהייה ובדרך ישנן טעויות שהן חלק מהתהליך האנושי. פעימת לב' - היא המקום שבו אנו חיים, שבו אנו נושמים, שואפים ונושפים, מתכווצים ומתרחבים. הלב הוא גם המקום שבו אנחנו מחוברים לעצמנו, לחוכמת הלב שלנו, שהיא חוכמה אינטואיטיבית גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 17

20 בימתדיון פנימית, הנמצאת מעבר לשכל ולרגש. כשהמורה מחובר ללב, הוא מחובר לשאיפה שלו, לחזון שלו ולכיוון שלו. הוא גם מחובר לנשיפה שלו, לרצון שלו להוציא החוצה, להשפיע, לתת מהשפע שלו. כשמורה מלמד מתוך מקום של חיבור - חיבור לעצמו, חיבור לעולם הידע שהוא מלמד וחיבור לתלמיד הלומד, הוא מפעים את תלמידיו ומהווה דוגמה לאדם חי, המזכיר להם את פעימת לבם." כאשר מפגש בין מורה ותלמיד נעשה מתוך מקום של לב, מקום של אהבה, מפגש זה מאפשר לתלמיד לגלות את עצמו ולהאמין במסוגלותו לסלול את דרכו בחייו, לשאוף לממש את רצונותיו. ב. העצמת )העשרה, השלמה( החינוך )הקיים( ברוח האדם לפי תפיסה זו, החינוך הקיים משביע רצון באופן חלקי, עם זאת חסר לו מרכיב מרכזי - רוח האדם. רוח האדם איננה משאב אינסטרומנטלי, היא איננה חלק מהאסטרטגיה אלא חלק מהחזון. הווה אומר: יש לחנך לרוח האדם. העצמה' היא אפוא העשרה והשלמה: יש להעשיר ולהשלים בחינוך רוח האדם לצד ובמקביל למטרות ההישגיות של מערכת החינוך. בתפיסה זו טמון ממד ביקורתי, שכן היא רואה נזק בחינוך חד-ממדי המתעלם מהמרכיב המרכזי של רוח האדם. דבריו של מ' מבטאים את הגישה הזו בהתייחסו להפנמה ולכנות: ההפנמה, בניגוד להנחלה, למשל, יכולה להיעשות רק על ידי הלומד ולא על ידי המלמד. המורה יוכל לאפשר את התנאים להיווצרות ההפנמה, ליצור סביבה תומכת, לבקש מן הלומד לבחון את הדברים ולהזמינו לתהליך התבוננות אישי. עם זאת, התהליך עצמו יוכל להיעשות רק על ידי הלומד. הלומד יוכל לקבל, לדחות או להיכנס לתהליך התדיינות עם התכנים, עם התופעות ועם הרעיונות שהוצגו בפניו. מלמד המבקש להנחיל תפיסות, מאבד את ההפנמה ומחניק את עצמיותו ואת רוחו של הלומד, ובעצם, למרות שלכאורה הוא מכוון את הלומד, הוא מתערב בצורה גסה בפנימיותו ועלול לפגוע בו. וכאן אני מגיע למושג השני, שמעבר לכך שהוא מבטיח שלא תיווצר הנחלה או אינדוקטרינציה, הוא בסיס חיוני לתהליכי רוח הן אצל הלומדים והן אצל המלמדים )והרוח צריכה להיות בשני המחנות(. המושג השני שבו ברצוני לגעת הוא כ נו ת. הכנות נדרשת הן מן המורה והן מן הלומדים. הכנות מאפשרת לאדם להיפתח ולהפנות דברים לתוך אישיותו, להביא את עצמו, עם מה שיש לו ועם מה שאין בו - היא מאפשרת לאדם להיות הוא עצמו". כך גם ר' בדברו על רגש והתרגשות: משנה לשנה, מצב התלמיד והמורה בבית הספר הולך ונהיה פחות ופחות אנושי. כל העולם )פשוטו כמשמעו - מבחנים בין-לאומיים( מודד את התלמיד על פי סרגלים משלו. אפשר להתווכח על השאלה עד כמה הסרגלים מדויקים, ישרים או עקומים, אך ברור שהחינוך מפספס את עיקר הנקודה האנושית בריצת האמוק לקראת הסרגל החדש, העתידי, והמדורג גבוה יותר בטבלה. אני עצמי משתדל להרגיש, להתרגש, ואף לספר בפני תלמידיי את רגשותיי - יום-יום. הבעה שכזו מעוררת שפה שלמה ויכולת להתרגל לרגש ולהבעתו." ג. העצמת )העדפה( חינוך רוח האדם )המוחלש ומודר( כחלופה ל"חינוך" הקיים תפיסה זו מבטאת חוסר שביעות רצון מהחינוך וביקורת רדיקלית ביחס אליו ואל מטרותיו. ביטוי מידי לכך הוא התיאור הדיאגנוסטי המתאר את החינוך הקיים על מגרעותיו ונזקיו. המושג העצמה' נתפס במובנו המקורי והמובהק כהעדפה וכחיזוק מחודש של מרכיב שהוחלש, רוח האדם, שהודר כמעט לחלוטין ממטרות החינוך הקיים. ברוח הביקורת הרדיקלית כלפי החינוך כפי שהוא, מבקשת האסטרטגיה להעדיף את חינוך רוח האדם המוחלש והמודר ולהכיר בו כחלופה ל"חינוך" הקיים. כך למשל כותב ר' על העצמה: הזרם האקזיסטנציאלי של אסכולת החינוך ההומניסטי מניח כי בידי האדם האפשרות והחובה לבחור אם להיות אנושי, כלומר, האדם המיטבי, המוסרי והטוב; וכי תפקיד החינוך הוא לסייע למתחנכים לעשות כך )לבחור באנושיות(. בעיניי, מושג רוח האדם" מתקשר אל או מתבטא בתהליכים חינוכיים בכך שהתהליך החינוכי יוגדר כמסייע לאדם לפתח את אנושיותו, ולא כתהליך שמטרתו מסירת ידע )וגם ערכים ותפיסות אידאולוגיות( ומדידה במבחנים בהתאם לסטנדרטים. 18 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

21 אני קושר את המושג רוח האדם לתהליך החינוכי באמצעות מונחים מזרם חינוכי הומניסטי נוסף, זה הרדיקלי, ובאופן ספציפי אל הפדגוגיה הביקורתית, פרי בית מדרשו של פאולו פריירה. כלומר, אני רואה את התהליך החינוכי הראוי ככזה שמסייע למתחנך/ת להבין את המציאות של הדיכוי המתקיימת סביבו/ה ולסייע לו/לה להעצים את עצמם ולהיאבק למען שחרור אישי ושחרור של הקהילה". כאשר מחפשים מכנה משותף לעמדות שהציגו חברות וחברי צוות החשיבה, כאלה שגרמו להם לחבור לאותה מסגרת ולקיים דיאלוגים משותפים, ברור שבמידת-מה, החוויה הזו של ריבוי עמדות ואמונות נתפסת כבעייתית. ברם, ניתן להתייחס אליה במבט מפוכח אך גם אופטימי יותר, כהתקבצות מעודדת של מגוון אופני אמונה ושיח, המבקשים ביטוי ומגע ויוצרים סוג של אינטראקציה פוליפונית, אשר יש לה רגעים של צרימה אך גם כאלו של הרמוניה. l מקור לם, צ' )2002(. במערבולת האידיאולוגיות - יסודות החינוך במאה העשרים. ירושלים: הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 19

22 בימתדיון משמעות בחינוך ד"ר אורית פרנפס אוניברסיטת תל-אביב; ד"ר משה ויינשטוק מכללת יעקב הרצוג ומנהל החינוך הדתי, משרד החינוך חברי צוות החשיבה בנושא "רוח האדם בחינוך", מכון מופ"ת החזון שלנו הוא בשאיפה ליצור שינוי של ממש בחיי היום-יום של הלומד בבית הספר ואולי גם מחוצה לו שכל ילד וכל אדם ישאפו ליצור משמעות ברגעים רבים בחייהם, כלומר יחוו חוויות למידה בעלות משמעות ככל שניתן. מ אמר זה הוא פרי עבודתה של קבוצת משנה בצוות החשיבה רוח האדם בחינוך", שבחרה לעסוק בשאלה של משמעות בחינוך, ובמהלך עבודתה התמקדה בנושא של חוויות למידה משמעותיות. חברי הקבוצה: ד"ר אורית פרנפס )מרכזת ומובילה את הצוות ועבודתו(, ד"ר משה ויינשטוק, עמיר פריימן, תחיה הרמן וד"ר יעל אברהמי. כצפוי, בחבירה של חמישה אנשים המגיעים מרקעים שונים )הוראת מדעים, מחשבת ישראל, פילוסופיה ורוחניות, הנחיית מורים בדגש רוחני והוראת מקרא(, נקודות המוצא והנחות היסוד היו מגוונות ושימשו כר עשיר ומעניין לשיחות מעמיקות ולחליפת מכתבים וירטואלית ענפה. במהלך שנת הלימודים תשע"ב קיים הצוות מפגשי פנים-אל-פנים, ונערכו דיונים אינטרנטיים רבים שבמהלכם מופו התחומים השונים שעניינו את חברי הצוות. בתוך הנושא הגדול של משמעות בחינוך" הוחלט לבחור באחד הנתיבים העוסק ב"חוויית הלמידה המשמעותית" ולהעמיק בחקירתו. במאמר זה נאפשר הצצה לסוגיות שבהן עסק הצוות לצורך הגדרת מהי משמעות בחינוך", ולאחר מכן נתמקד בנושא חוויות למידה משמעותיות." מהי עבורנו משמעות בחינוך כבר בשלבים הראשונים של עבודת הצוות עלו שני כיוונים אפשריים לעיסוק במשמעות בחינוך. הכיוון הראשון משך לעיסוק בחוויות למידה משמעותיות, והכיוון האחר - לעיסוק בשאלות משמעות החיים ומשמעות בחיים. השאלה שליוותה את מהלך העבודה הייתה במה להתמקד, ואם ייתכן שבהמשך שני כיוונים אלה אף ייפגשו. הדגמה של שני הכיוונים הללו עלתה בדיון שנערך בין חברי הצוות בתכתובת דואר אלקטרוני: כיוון א: משמעות בחינוך במובן של חוויות למידה משמעותיות משה: בעיניי, לימוד או אירוע או מפגש משמעותי הוא כל אירוע שיוצר אינטראקציה בין העולם הפנימי של האדם לבין מה שאירע. המפגש עם אדם, חומר לימודי, שקיעה, ידיעה וכו' הוא משמעותי במידה שהוא מחולל משהו בתוך האדם - זו יכולה להיות התפעלות, תחושת עניין עמוק, תובנה חדשה שיוצרת הבנה אחרת של משהו בחיים. כלומר, כל אירוע שבעקבותיו יש מפגש ונוצרת לידה של משהו חדש - משהו שהוא מעבר לאדם החווה - שנכנס לתוכו, וכעת הוא מעובד בתוכו ומחולל משהו חדש בו )החל מהכרה תבונית, דרך רגש חזק וכלה ב"הארה" רוחנית - לאו דווקא לפי הסדר(". כיוון ב: משמעות בחינוך במובן של פיתוח היכולת של התלמידים לחפש משמעות בחייהם עמיר: אני מאמין שלקיום יש משמעות ושלחייו, בחירותיו ומעשיו של האדם יש משמעות. זוהי נקודת המוצא שלי. מהי משמעות זו? את זה אני רוצה שכל אדם יחפש ויגלה בעצמו. לפיכך, משמעות בחינוך' היא בשבילי, בראש 20 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

23 ובראשונה, יצירת התשתית הנפשית, העניין והמוטיבציה שנחוצים כדי שהאדם יחפש ויגלה בעצמו את משמעות הקיום ואת משמעות חייו, בחירותיו ומעשיו. אני מודע לכך שאנשים יגיעו לתשובות שונות, אבל שפע תשובות עדיף בעיניי לאין-ערוך על פני ההנחה )האומללה והנפוצה( שלקיום אין משמעות, על פני ההנחה שגם אם יש משמעות, אין לנו אפשרות לדעת אותה, וגם על פני האפשרות של מתן תשובה בידי סמכות חיצונית. הצפה ועידוד של שאלות של משמעות היא בעיניי הדרך לעורר חיפוש אחר משמעות. לבית הספר ולאנשי החינוך יכול להיות תפקיד חשוב ביצירת אווירה שמעודדת ומציפה שאלות אלו אצל החניכים." בשלבים הראשונים נוצרה בצוות רשימה של שאלות שהעסיקו את אנשי הקבוצה. הנה כמה מהן: 1.1 מה הן חוויות למידה משמעותיות, ומה הם סוגיהן השונים? 2.2 כיצד ביכולתנו ליצור למידה משמעותית בחיי הלומד מבחינה אינטלקטואלית, רגשית וערכית? 3.3 כיצד ביכולתנו להפגיש את הלומד עם עולמות ערכיים, תפיסות עולם או מחשבות שיביאו אותו לעצב את חייו באופן מודע ועצמאי למולם? 4.4 האם ואיך ניתן ליצור באדם מצע נפשי, שעליו יכולות חוויות להפוך למשמעותיות, לפרוח ולשאת פרי? במילים אחרות, האם ואיך ניתן לטפח באדם מצב נפשי פתוח, מעוניין ויוצר משמעות מחוויות שבהן הוא פוגש וחווה? כאמור, בשנת תשע"ב בחרנו להתמקד בקבוצת העבודה בנושא הראשון: חוויות למידה משמעותיות" ודרכנו המשותפת במהלך שנת תשע"ב הובילה אותנו לכתיבת נייר עמדה בנושא והעברת מושב סדנאי במסגרת יום העיון במופ"ת רוח האדם בחינוך." בימים אלה אנו )כותבי המאמר( נערכים לקראת ביצוע שני מחקרים שמטרתם להבין טוב יותר ובאופן שיטתי כיצד חוויות למידה משמעותיות" מתרחשות, מה הם התנאים התומכים בהן והמנגנונים המניעים אותן, ומה הם מאפייני סביבות הלמידה שמטפחים אותן. נשמח לקבל התייחסויות מקהל הקוראים לגבי מקורות רלוונטיים, הפניות לאנשים העוסקים בנושא ורעיונות נוספים. נייר העמדה שכתבנו )ד"ר אורית פרנפס וד"ר משה ויינשטוק(, בגרסה מקוצרת, מוצג לפניכם. נייר עמדה בנושא: חוויות למידה משמעותיות א. מהי חוויית למידה משמעותית" ומה הם מאפייניה? בעמודים אלה ברצוננו לעסוק בחוויות 1 שכולנו חווים בחיינו, חוויות שאנו עשויים לחוות על בסיס קבוע, ושאנו שואפים וכמהים אליהן אך לרוב פוגשים בהן פעמים מעטות מכפי 2 שהיינו רוצים. הכוונה היא לחוויות למידה בעלות ערך, שבהן נוצר חיבור בינינו לבין המושא שבו אנו פוגשים, ואם אנחנו בני מזל, מתרחשת לפתע הבנה עמוקה. חוויות אלה עשויות להביא להתבהרות פתאומית, להתרגשות, להתפעמות ולתחושת רוממות רוח )ולעתים רק לחלק מן התחושות הללו(. כדי להבין מהי כוונתנו ב"חוויית למידה משמעותית", הבה נתאר תחילה מהי חוויה של משמעות". למי מקוראינו אינה מוכרת החוויה של עיסוק ממוקד ביצירה או בלמידה כלשהי )קריאת ספר, כתיבה, הלחנה, פיתוח רעיוני, עיון בנושא מסוים ועוד(, שיש בה מעורבות עמוקה בתוכן, כאשר יש ומתהווה בתוכנו רעיון חדש, ואנו מעצבים ומפתחים אותו בעת שהעולם סביבנו נעלם, ואין לנו יותר עניין אלא ברעיון עצמו. אמת ואותנטיות מפעפעות בנו, ואנו חשים שנוכל להמשיך כך לעד. חוויה זו של משמעות יכולה להתרחש גם בסיטואציה חברתית כאשר שיח או חשיבה משותפת עם אחרים נוגעים בעומק אישיותינו ומתחברים למוקד של משמעות המשותף לכולם. אצל המשתתפים יש תחושה חזקה של חיות, ערנות, חיוניות, גדילה, העמקה והרחבת דעת. סביר שחוויות כאלה מוכרות לכולנו, אם כי לעתים, אצל רבים מאתנו הן נדירות ויקרות ערך, או מופיעות באופן מינורי יותר. בחוויות אלה של משמעות ברצוננו לעסוק בעמודים אלה ובנגיעתן בחינוך ובלמידה. בהקשר חינוכי 3 נקרא לתופעה: חוויית למידה משמעותית. בשדה החינוך עוסקים רבות ב"למידה משמעותית" - למידה שהוגים ומחנכים בני זמננו מעוניינים לטפח ולעודד. אולם 1 חוויה: הרגשה עמוקה, התרשמות רבה מדבר מה מצווה רגשי התפעלות, הזדהות וכו', מאורע שרישומו רב על האדם" )מילון אבן שושן( 2 בעל ערך: "משמעותי" )אבן שושן(. 3 התיאור שהבאנו כאן מייצג תיאור של חוויות למידה משמעותיות באופן המלא ביותר, שאליו אנו שואפים. אין ספק שקיים מנעד של חוויות למידה משמעותיות שבו חוויות צנועות יותר. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 21

24 בימתדיון צירוף המילים למידה משמעותית" בדרך כלל מתייחס להבניה קוגניטיבית של ידע בדרכים מגוונות, הבנה מושגית שבה מושגים ועובדות קשורים זה בזה במוחו של הלומד, בניגוד ללמידה המדגישה זכירה ושינון. לדוגמה, פרקינס )1998( מתייחס ללמידה משמעותית בהקשר של ידע פעיל: ידע שנלמד בצורה פעילה ומפתחת חשיבה הופך מידע סביל ולא מקושר לידע פעיל ומקושר המהווה בסיס להמשך למידה משמעותית. ידע שנלמד באופן זה יישמר בצורה טובה יותר לאורך זמן ויהפוך לשימושי בהקשרים רבים, גם מעבר להקשר שבו הוא נלמד." )עמ' 5(. יחיאלי )2008( מזהה למידה משמעותית עם למידה קונסטרוקטיביסטית: למידה קונסטרוקטיביסטית היא למידה משמעותית. זוהי למידה שהלומד מעבד במהלכה את המידע שקלט. לעומת זאת, למידה שאינה משמעותית ואינה קונסטרוקטיביסטית היא, למשל, למידת שינון או למידת דקלום מכניות, למידת ניסוי וטעייה בלי הפקת לקחים, ניחוש עיוור וכדומה." )עמ' 43( בעוד אנו נמנים עם תומכיה של הגישה הקונסטרוקטיביסטית, איננו מסתפקים בתפיסה הרואה בשכל ובתובנות הקוגניטיביות את כל חזות הלמידה המשמעותית, ואנו מעוניינים לקדם למידה משמעותית הכוללת היבטים נוספים. יורם הרפז )2012( בהגדירו את המושג תחום משמעות" מתקרב בהגדרתו אל הכוונה שלנו בנוקטנו את המושג חוויית למידה משמעותית": תחום משמעות הוא המקום שבו סובייקט נפגש עם הוויה בין-סובייקטיבית, המכו ננת על ידי מושגים, ערכים, פעילויות ומוסדות, ומוצא וממציא את עצמו. ובמילים פחות חגיגיות: אנשים נחשפים לתחומים שנוצרו על ידי אנשים אחרים מדע, אמנות, רפואה, חינוך וכו' - ומתחברים אליהם באמצעות התנסות. במהלך ההתנסות שלהם בתחומי משמעות הם יוצרים את עצמם ונותנים טעם לחייהם... תחום משמעות הוא אפוא צומת שבו אדם ותחום נפגשים ונוצרים באופן הדדי". )עמ' 53( הגדרתו של הרפז את תחום המשמעות כצומת שבו אדם ותחום נפגשים ונוצרים באופן הדדי מתייחסת להיבט מרכזי בתפיסתנו המפגש". המפגש הוא בין עולמו הפנימי של האדם הכולל את רגשותיו, את צרכיו, את זיכרונות ילדותו, תפיסת עולמו, תת-המודע האישי והקולקטיבי שמפעם ברבדים שונים בנפשו, לבין תוכן חיצוני שעמו הוא נפגש. מפגש עמוק ובלתי-אמצעי מעין זה יוצר את הגדילה של האדם ולצדה את ההתפעמות ואת ההתחדשות שהיינו רוצים ליצור בבתי הספר, בבית ובעולמו של הלומד. מפגש מעין זה מאופיין בעוררות, בתחושת חיות, בתחושת גילוי או יצירה ובחדוות התחדשות. בשונה מלמידה משמעותית קוגניטיבית, למידה משמעותית כזו יוצרת חיבור בין שכל, לב ורוח והופכת לכוח מכונן בחייו של האדם. הנה דוגמאות אחדות שעשויות ליצור חוויות למידה משמעותיות: 1.1 תובנה חדשה מקריאת ספרות יפה, הרצאה או ספר עיון, שמערערת או מרחיבה את תפיסת עולמך. 2.2 שיחה קבוצתית, אולי עם מורה, על תכנים פסיכולוגיים- אישיים חיבור בין תוכני השיחה לבין חוויות עומק אישיות, ומתוך האינטראקציה עם חברי הקבוצה נוצרות תובנות והבנות חדשות. 3.3 מפגש אישי עם אדם בעל השראה או תכונות המעוררות עניין והזדהות. 4.4 עימות מטלטל בכיתה בין לומדים, בין מורה לתלמיד. החזון שלנו הוא בשאיפה ליצור שינוי של ממש בחיי היום- יום של הלומד בבית הספר ואולי גם מחוצה לו שכל ילד וכל אדם ישאפו ליצור משמעות ברגעים רבים בחייהם, כלומר יחוו חוויות למידה בעלות משמעות ככל שניתן. ב. מקורות השראה למושג חוויית למידה משמעותית" אחד ממקורות ההשראה הראשונים שהנחו את החשיבה שלנו היה מחקרו המרתק של גד יאיר מחוויות מפתח לנקודות מפנה" )2006(. יאיר דן במספר קטן של חוויות מפתח היוצרות נקודות מפנה בביוגרפיה של האדם בשונה מהגישה המצטברת שעוסקת בחוויות למידה קטנות רבות. ממצאיו של יאיר העלו שפעילות עשויה להפוך לחוויית מפתח וליצור השפעה ארוכת טווח על משתתפיה, אם היא מתאפיינת בבחירה, אתגר, חקירה אישית, דרישת כישורים, תחרותיות, רלוונטיות, אותנטיות, נוכחות קהל, התקדמות לשיא והפתעה. הוא מדבר על שלושה מנגנונים שיוצרים חוויית מפתח - קוגניטיבי, רגשי וגילוי עצמי. 22 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

25 המשותף בין חוויות מפתח לחוויות למידה משמעותיות הוא רב. בשתיהן הלמידה מאופיינת בערנות תודעתית ובמחויבות גבוהה ללמידה. מומלצת הבניית פעילויות חינוכיות בעלות עוצמה חווייתית חזקה ובעלות הסתברות גבוהה ליצירת חוויות מפתח וחוויות למידה משמעותיות. בשני המקרים מבקשים להגדיר חינוך שנוגע באדם ואינו מאופיין רק בצבירת ידע או בתהליכי חשיבה והבנה. עם זאת, קיימים הבדלים משמעותיים: בעוד יאיר עוסק באבחון חוויית שיא חד-פעמית שמטלטלת את האדם ומשנה את חייו, אנו עסוקים באבחון מפגש הלמידה העדין, שעשוי להימצא בכל למידה ובאופן קבוע ויום-יומי. יאיר מדבר על מפץ גדול" )כלשונו(, ומציע גישה חדשה להסבר עוצמתן הרבה והשפעתן המגוונת של התנסויות חד-פעמיות, ואילו אנו דווקא מחפשים את הגדלת הכמות והאיכות של החוויות המשמעותיות היום-יומיות. אנו טוענים שלחוויות למידה משמעותיות, גם אם אינן מייצרות נקודות מפנה, יש ערך חשוב בפני עצמו בכך שהן תורמות לחיים מלאים ומשמעותיים יותר. לא חייבת להיות נקודת מפנה, אלא גדילה", התרחבות" ו"התעמקות". נוסף על כך, תכיפותן של חוויות למידה משמעותיות עשויה לפתח את היכולת של האדם למצוא ולייצר חוויות למידה משמעותיות נוספות. מאסלו )1968 )Maslow, טבע את המושג חוויות שיא" כדי לתאר חוויות של אקסטזה, רוויות ברגשות אינטנסיביים. חוויות אלה משלבות מרכיבים קוגניטיביים, רגשיים וזהותיים. מאסלו מתאר כיצד חוויות שיא משחררות אנרגיות יצירתיות ונותנות משמעות ותכלית לאדם. בעוד אנו מתייחסים לחוויות צנועות בהרבה מאלה שמאסלו מתאר )בדרך כלל דתיות- מיסטיות(, רבות מהתכונות של חוויות שיא, בזעיר אנפין, מתאימות גם לתיאור חוויות למידה משמעותיות. מקור נוסף להשראה עבורנו הוא המונח זרימה" (1990.)Csíkszentmihályi, זרימה היא חוויה שמאופיינת בתשומת לב ובריכוז גבוהים מאוד עד כדי היעלמות ה"אני" והתמזגות מוחלטת עם הפעילות. למרות שחוויות למידה משמעותיות, על-פי הגדרותינו כוללות מרכיבים נוספים, נראה שחלקן מאופיינות בכך שהן מכילות גם את חוויית הזרימה". ולבסוף, חזרה לתחום החינוך, דיואי )1938 )Dewey, וויטהד )1962 )Whitehead, דנים בתרגום הידע הנלמד לעולמו של הלומד ובתחייתם של רעיונות מתים". וויטהד מתאר רגעי שיא כרגעים שבהם רעיונות מתים מתמלאים בחיים, וידע קוגניטיבי יבש מתמלא ברגשות או במשמעות חשובה. עובדות מנותקות מתחברות, ופיסות מידע נפרדות הופכות לישות קוהרנטית מלאת השראה. לומדים יכולים לפתע לראות" את מה שלא יכלו לראות קודם. ג. תהליך התרחשות חוויית למידה משמעותית" נתאר לפניכם את המודל שפותח בצוות החשיבה שלנו ובצוות מקביל - מודל שבעינינו מתאר את תהליך התרחשות של 4 חוויית למידה משמעותית", מודל קשב-מפגש-התמרה. מניתוח חוויות למידה משמעותיות שונות נראה היה לנו שניתן לאפיין את חוויית הלמידה המשמעותית" בשלושה מרכיבים מרכזיים: שלב א: קשב תשומת לב וריכוז בדבר שפוגשים. קשב יכול להיווצר )להיות מותנע"( על-ידי אחד מהתנאים הבאים או בשילוב של תנאים אחדים: )1( תנאים שקשורים לתוכן החיצוני ולדרך הגשתו )לדוגמה, הדבר עצמו מפתיע, מעורר עניין, יוצר מוטיבציה, חווייתי. הדבר עצמו מוגש בדרך מרתקת ומלאת השראה(; )2( תנאים הקשורים למוכנות האדם וליכולתו להקשיב )הימצאות במצב מתאים להקשבה וקליטה, הרגל של התבוננות, ריכוז ותשומת לב מפותחים(; )3( ותנאים שקשורים לאינטראקציה בין התוכן החיצוני לבין האדם )התוכן יוצר מענה לצרכים שונים של האדם; התוכן מאפשר מענה לשאלות משמעותיות בחייו של האדם, האדם כבר מונע מתוקף עיסוק מתמשך בתוכן(. שלב ב: מפגש אינטראקציה בין העולם הפנימי של האדם לבין הדבר שפוגשים. מפגש מתרחש כאשר היבטים בעולם החיצוני נוגעים ברבדים עמוקים בעולמו הפנימי של האדם. בעת התרחשות מפגש, האדם חש עניין, רלוונטיות, מוטיבציה, מעורבות, הנאה, חיבור, התרגשות, גירוי לחשיבה, סקרנות, תהייה ועוד. מהו רובד עמוק? זהו רובד שמתחבר ל"עצמיות של האדם", למי שהוא: המהות האותנטית 5 )תדמור, 2007( על כל גווניה הכוללים רגשות, ידיעות, תחושות, תפיסות, עמדות, ערכים, אמונות ועוד. 4 השותפים בפיתוח המודל הם חברי הצוות וכן חברות צוות המחקר של אורית פרנפס רותם טרכטנברג, טלי אדרת-גרמן, ואפרת טוב וורד. 5 המושג אותנטיות" מתייחס לאמת פנימית, עצמית, העומדת מנגד לאתוס המקובל בחברה. האותנטיות מתבטאת ונבנית באדם ממקורותיו הפנימיים. היא כוח ספונטני, מצפן פנימי )תדמור, 2007(. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 23

26 בימתדיון מקורות הרפז, י' )2012(. למה תיאטרון? ממקצוע לתחום משמעות. הד החינוך,.55-52,5 יאיר, ג' )2006(. מחוויות מפתח לנקודות מפנה: על עוצמה של ההשפעה החינוכית. תל-אביב: ספרית פועלים. יחיאלי, ת' )2008(. איך עושים למידה קונסטרוקטיביסטית? הד החינוך,,)4( פרקינס, ד' )1998(. לקראת בית ספר חכם: מאימון הזיכרון לחינוך החשיבה. ירושלים: מכון ברנקו וייס. תדמור, י' )2007(. חינוך כחוויה קיומית. הוצאת מכון מופ"ת בשיתוף עם הוצאה אקדמית יזרעאל. Csíkszentmihályi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper and Row Dewey, J. (1938). Experience & education. New York, NY: Kappa Delta Pi. Maslow, A. H. (1968). Towards a psychology of being. Princeton NJ: Van Nostrand. Whitehead, A. N. (1962). The aims of education and other essays. London: Ernest Benn. שלב ג: התמרה האינטראקציה בין העולם הפנימי לבין האירוע המזמן שפוגשים עשויה לעורר מצב שבו דבר חדש מתחולל בעולמו הפנימי של האדם: תובנה חדשה, הבנה אחרת, הסתכלות חדשה, יצירה חדשה, גילוי, ערעור של תפיסה קיימת, נתינת משמעות חדשה לדברים וצורך ליצור סט חדש של תפיסות. ההתמרה עשויה לבוא לידי ביטוי גם בפעולות חיצוניות, אך גם בשינוי חשיבתי, פסיכולוגי, ערכי, נפשי ועוד. דוגמה: עבודה עם אדם אחר על פיתוח רעיון. קשב: ההתנעה לקשב יכולה לנבוע ממקורות שונים. לדוגמה, מענה על צרכים שונים: פרנסה, צורך בשיתוף פעולה, עניין משותף, עניין פנימי או חיצוני במה שהאדם האחר משדר וכו'. הקשב מופנה גם פנימה וגם לדברי האדם האחר. מפגש: כאשר מתפתח קשב מתמשך בשיחה, דברי אדם אחד יכולים לפגוש מקומות עמוקים בעולמו הפנימי של האדם האחר. כאשר חיבור כזה נוצר, לזמן-מה ישנו חיבור עמוק בין עולמותיהם הפנימיים של השניים. התמרה: במפגש עמוק זה יכולה להיווצר תובנה חדשה, שינוי נקודת מבט. דווקא משום ששני הנפגשים הם אנשים שונים בעלי עולם פנימי שונה, יש פוטנציאל להתמרה כזו. אולם חשוב לציין, שהתמרה כנראה לא תקרה אם לא יהיה מפגש. במקרה כזה, אולי יהיה ויכוח, אבל הוא לא ישפיע על עולמותיהם הפנימיים של השניים. לקוראינו אנו מציעים לערוך ניסוי: נסו לחשוב על חוויית למידה משמעותית עבורכם ולבדוק אותה אל מול המודל. אם עלו בכם תובנות חדשות או שאלות, נשמח אם תשתפו אותנו במחשבותיכם בדוא"ל או בתגובות בבלוג של קבוצת החשיבה, ובכך תעשירו את המחקר ואת מחשבותינו. כתובת הבלוג שהקמנו, על חוויות למידה משמעותיות: ליצירת קשר: ד"ר אורית פרנפס, בית-ספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב oritpa@post.tau.ac.il ד"ר משה ויינשטוק, מכללת יעקב הרצוג moishimimi@gmail.com הכנס הבין-לאומי השישי להכשרת מורים חינוך משנה מציאות קול קורא להגשת הצעות בקיץ תשע"ג )4-1 ביולי 2013( יתקיים הכנס הבין- לאומי השישי בתחום הכשרת מורים. נושא הכנס יהיה "חינוך משנה מציאות". הכנס ייערך בשיתוף פעולה של משרד החינוך )מינהל להכשרה ופיתוח מקצועי לעובדי הוראה(, של המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ושל מכון מופ"ת. הנכם מוזמנים להגיש הצעות להשתתפות במושבים השונים. ניתן להגיש הצעות עד 30 בנובמבר! פרטים נוספים באתר הכנס: kenes13.macam.ac.il 24 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

27 רוח האדם בחינוך: רוח האדם ורוח החינוך ד"ר צפי טימור מד"פית ומרצה, סמינר הקיבוצים, המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות; חברת צוות החשיבה בנושא "רוח האדם בחינוך", מכון מופ"ת כ די לדון במהות רוח האדם בחינוך אתייחס תחילה לאבנים - האבנים הגדולות בחיינו. סטיבן קובי מתמקד בספרו העיקר להתחיל בעיקר" )בהוצאת אור-עם( באבנים הגדולות בהקשר של ניהול זמן ויעילות בהשגת המטרות. אני אבחר להתעלם מממד הזמן, שכן הזמן הוא גורם מתעתע בחיינו ומהווה לעתים קרובות מכשול בהצבת המטרות ובתהליך השגתן. האבנים הגדולות הן אבני הדרך בחיינו - מטרותינו הנעלות, צרכים שלעתים תכופות אנו מעזים לבטא רק בשיח הפנימי שלנו, חלומות. מאוויים כמוסים הקשורים למימוש כישרון, לחלום על טיול למקומות רחוקים או על מימוש מערכות יחסים. מאמר זה ידון ברוח החינוך. באבנים הגדולות שלנו כמורים וכמחנכים. אבני הדרך שלנו בחינוך אינן המטרות שמכתיבה המערכת או שעיצבו קובעי המדיניות החינוכית. אלא הן אלה אשר גרמו לי בתחילת שנות העשרים של חיי להתחיל את דרכי בצעדים מהוססים כמחנכת וכמורה ולא להצטער על הבחירה עד לרגעים אלו, למרות שחלפו כבר שלושה עשורים. אבנים אלו הן הבסיס האמיתי של מי שבחר במקצוע ההוראה מתוך תחושת שליחות ולא כפשרה או מתוך נוחות. הן אלו העוצרות מבעדנו להיסחף בנהר השוצף והסוער של המטלות היום-יומיות והאין-סופיות של מורים בכיתה ובבית הספר ומזכירות לנו מה חשוב באמת. וגם כאן, עדיף לו למורה, ממש בבסיס רוח האדם מצויים ערכים אישיים, כדוגמת יושר ואחריות, וערכים חברתיים, כדוגמת מעורבות ואהבת הזולת. ערכים אלה משמשים מצע ערכי של האדם, לוחות הברית האישיים שלו, המתווים לו את שביל החיים. כמו לאדם באשר הוא, שבהסתכלו לאחור בכל שלב של חייו המקצועיים יהיה בעל מודעות מלאה לגבי הדברים החשובים לו באמת, ויאמר לעצמו: כן. עשיתי זאת. על אף כל הקשיים וכל המהמורות. ובעיקר חרף העובדה שכל כך קל היה לוותר... אבני הדרך של כל אחת ואחד מאתנו הן המטרות העיקריות המוכתבות בידי האישיות, ניסיון החיים, היכולות, הציפיות מהסביבה והציפיות האישיות. למורה אבני דרך משלו, אבנים גדולות המהוות עבורו את מהות ההוראה והחינוך. סך כל האבנים הללו יוצרות לדעתי את המכונה רוח האדם בחינוך. בראש וראשונה זו ההכרה שאנו נמצאים במערכת החינוך מסיבות וממטרות ולא באקראי. ובעודנו מהלכים בשביל ההוראה, כמו גם בשביל החיים, יהיו האבנים הללו מסודרות בשולי הדרך ויתוו לנו כיוון וכגחליליות יאירו לנו את הדרך. מהי רוח האדם או מה מותר האדם מן הבהמה"? קודם כול ומעל לכול, האדם ניחן ביכולת שיפוט מוסרי )הבחנה בין טוב ורע(, ביכולת אמפתיה לאחר ולחוליות החלשות בחברה וביכולת פיתוח מחויבות מוסרית חברתית. האדם נתבע בהתמדה לתת את הדין בפני עצמו ובפני החברה. את הבסיס לכך ניתן למצוא בתורת ההתפתחות המוסרית של קולברג )1976(, שלפיה ככל שאדם נמצא בדרגת התפתחות מוסרית גבוהה יותר, הוא מסוגל לנהל רפלקציה עצמית על מעשיו וכמובן למלא את חוקי החברה. אם אינו עושה כך, עליו להישפט על גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 25

28 בימתדיון ידי החברה. שיפוט מוסרי נמצא במחקרים כמרכיב דומיננטי בהתפתחות פשיעה באמצעות תאוריית Situational( SAT )Action Theory שפיתח ויקסטרום 2006(.)Wikstrom, על פי תאוריה זו, רמת המוסר היא המאפיין הקובע את בחירותיו של היחיד, והיא מוגדרת כ"חוקים המכתיבים את הנכון ואת הלא נכון" )שם, עמ' 75(. למרות שמרכיב הפיקוח העצמי משפיע על קבלת החלטותיו של היחיד, הרי שרמת המוסריות שלו היא הקובעת אם הוא יימצא מלכתחילה בקונפליקט אשר לביצוע פשע. אם הוא אכן נמצא בקונפליקט שכזה, מרכיב הפיקוח העצמי מקבל משמעות. על פי האמונה היהודית, האדם נותן את הדין בראש ובראשונה בפני בורא עולם, ומאחר שיש לו זכות בחירה חופשית לטוב ולרע, הוא מקבל שכר ועונש על בחירותיו. ומעל הכול, לאדם נקבעה תכלית מיוחדת וייעוד לתקן עולם במלכות שדי". בניגוד גמור לעולם החי שבו החזק שורד וטורף את בני מינו לשם כך, על בני האדם חלים חוקים אחרים, ורצח נחשב לאחד מפשעי האנושות החמורים ביותר. לפי החסידות, ה"נפש הבהמית" סובבת סביב עניינים גשמיים וארציים וחותרת לסיפוק צרכים אישיים לפני צרכים חברתיים ועזרה לזולת. יכולת ההתעלות מהנפש הבהמית אל הנפש האלוהית מאפשרת את החיבור לבורא עולם, כלומר לרוח. בתפיסה החילונית ובתפיסה הדתית כאחת, הרוח קשורה לזכות בחירה, לשיפוט מוסרי, למחויבות חברתית, ליכולת פיקוח עצמי ורפלקציה וליכולת התעלות מעל הצרכים האישיים לטובת צורכי האחר. זוהי רוח האדם. הערכים שבבסיס רוח האדם הם שילוב בין ערכים אישיים של המורה והתלמיד ובין ערכים חברתיים. עם הערכים האישיים נמנים יושר, שאיפה למצוינות ולמיצוי עצמי, סקרנות ורצון ללמידה, אחריות ויכולת רפלקטיבית של הסתכלות פנימה. בין הערכים החברתיים ניתן לכלול חינוך למעורבות, יכולת אמפתיה, חמלה, אהבת הזולת, נתינה ואחריות חברתית. נוסף על כך, יש לכלול את אהבת הארץ ומורשת ישראל בערכי הבסיס של רוח החינוך בישראל. יש לציין כי ההפרדה בין שני הסוגים אמנם מלאכותית משהו, אך משרתת יצירה של בסיס ערכי בקרב התלמידים כדי שבבוא היום יגדלו להיות דמות הבוגר הרצוי של מערכת החינוך היא זו שרוח החינוך השכילה להפוך אותו לאדם שלם, חושב ורגיש ולאזרח מעורב. אזרחים עצמאיים, תורמים ומועילים. ערכים אלו משמשים בבחינת המצע הערכי של האדם, לוחות הברית האישיים שלו, והם מתווים לו את שביל החיים כמו גם את הקווים האדומים בהתנהלותו. וכעת נפנה לברר את מהות המושג רוח החינוך, המרחפת מעל חיינו האישיים והמקצועיים. אציג את קולותיהם של פרחי הוראה בסמינר הקיבוצים שבו אני מלמדת, אשר יחד ניהלנו פורום הדן בחינוך. ברב-שיח זה נתבקשו הסטודנטים להגיב לסרטון יו-טיוב העוסק בצורך בשינויים בחינוך. להלן מובאות אחדות מפי הסטודנטים: נ': חשוב מכך הוא דווקא מקום הערכים בעולם ההולך ומשתנה והופך אלים יותר ויותר, גזעני, מקום בו הרוח נותרה מאחור, ההדגש ההומניסטי שמחפש להרים ראש, אבל נבלע בתוך השאר... זה העיקר. בזה צריך להיות העיסוק". ל': אני חושבת שהשינוי שנדרש לעשות הוא תפיסתי. בגרויות, ציונים, פסיכומטרי, יום לימוד ארוך, מערכת שעות הרסנית, כפיית מידע משעמם ולא רלוונטי, אי-יכולת להבדיל בין עיקר לטפל, טשטוש רגשי, חוסר יצירתיות, חוסר חופש מחשבתי, ציות - כל אלה גורמים למערכת החינוך להיות הממסד השנוא ביותר ובית כלא גרוע מאלקטרז". ר': "פעם כשילד הביע סקרנות מעבר לממוצע קראו לו במפגיע תולעת ספרים' או יורם'. גם כיום ילד שמביע עניין מיוחד במחשבים, היסטוריה, ספרות, שירה וכו' לומד ומצליח מעבר לממוצע הכיתתי, חבריו" מכנים אותו בשמות כגון' חנון',' חרשן'. אפשר להאשים את משרד החינוך והמערכת, אבל הבעיה הרבה יותר גדולה ממשרד או ארגון ממשלתי, היא מושרשת עמוק וחזק ביסודות החברה והתרבות, ואנחנו כהורים ומבוגרים לא מטפלים בה". א': "היה זה בן גוריון, כששמע ממפקדי ההגנה ערב הכרזת המדינה בחיל ורעד, כי לפי הערכתם אין לנו )להגנה וליישוב( יכולת להתמודד עם צבאות ערב העומדים לפלוש. השיב בן גוריון - להם הצבא והנשק, ולנו הרוח, ועם זה ננצח!" נ': בצד ההטפה של המערכות השונות להכנסת הטכנולוגיה יותר ויותר, קשה שלא לתת את הדעת על 26 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

29 מקומה של הרוח. היכן היא נושבת בתוך ים הטכנולוגיה. חסרה העצמה מקבילה שלה. לא במקרה סטודנטים רבים נמנעים כיום מלהירשם למקצועות הרוח באוניברסיטאות. אלה הולכים ומצטמצמים כדיסציפלינות לימוד, כשהביקוש הוא למקצועות פרקטיים" ו"מכניסים". זה מובן וחשוב לכשעצמו, ואין לזלזל בכך. עם זאת, חשוב לדעת שמקצועות הרוח הם בסיס לחשיבה ויצירתיות רחבה יותר. הם מעשירים את ההבנה האנושית, ההתנהגות האנושית, הבסיס עליו הגו פילוסופים נצחיים את הגותם". פרחי ההוראה הדגישו בדבריהם את הבסיס הערכי של החינוך. הם ציינו את הצורך בחינוך לערכים, בשינוי תפיסתי לגבי למידה ועידוד סקרנות, בצמא לרוח ולמקצועות ה"רוח", בחשיבות היצירתיות בחיינו. הבסיס הערכי כולל קשת רחבה של ערכים. במטרות העל של מערכת החינוך )אתר משרד החינוך, יעדים לשנת -2012( 2009 אכן כתוב בסעיף 2, ערכים": בניית חיזוק והטמעת תוכניות להעמקת הזהות היהדות, הציונות והישראליות" וכן בניית חיזוק והטמעת תוכניות להעמקת ערכים דמוקרטים וחברתיים". עם זאת, סעיף 3 בנושא הישגים" ארוך בהרבה ומפורט יותר. אם נדמה את החינוך לסולם, הרי שבשלבים השונים נמקם את הידע שהתלמידים רוכשים במשך 12 שנות הלימוד, ואילו במעלה הסולם, בדרגה העליונה ביותר שלו שוכנת רוח החינוך, שאמורה להיות מטרת העל של כל מערכת החינוך, והיא נעלה יותר מכל ידע תוכן שנצבר במשך השנים, מבלי להמעיט בערכו של זה האחרון. בדרגה העליונה של הסולם נמצא את כל הערכים האנושיים, התרבותיים, החברתיים והאישיים שהשכלנו כסוכני חינוך להעניק לו במשך השנים. דמות הבוגר הרצוי של מערכת החינוך היא זו שרוח החינוך השכילה להפוך אותו לאדם שלם, חושב ורגיש ולאזרח מעורב. הבסיס הערכי של החינוך הוא זה המונע ממורה להמשיך בשיעור באקלים כיתה של הצקות והטרדות כאילו לא אירע דבר, כי לא הספק החומר אמור לשכון בשלב האחרון של הסולם, אלא הרוח המתווה את היחסים בין בני האדם והחינוך לערך החברות והכבוד לאחר. בסיס זה הוא מטרת העל שאין לוותר עליה, הוא התוצר הייעודי" של מערכת החינוך. בהקשר זה קורא אלוני )2004( להתייחס לתפו"ח )תכנית פיתוח חינוכית( במקום לתלב"ס )תכנית לימודים בית-ספרית(. מכל אדם מצופה התנהלות מוסרית וערכית, לא כל שכן ממורים. אכן, במסגרת תפקידם מקדישים מורי המורים מאמצים לפתח את המודעות לחינוך לערכים ולהעצמת הרוח בחינוך בקרב פרחי ההוראה, כדי שבבוא העת הם יעבירו אותה לתלמידיהם. וכי מי מאתנו רוצה מורים שהם ראש קטן"? כאלה הנוטלים את התיק בסוף השיעור ונעלמים במהירות למגרש החנייה? מערכת החינוך בישראל זקוקה למורים מחויבים, שייכים, קשובים לתלמידיהם ולסביבתם, אמפתיים, כאלה שאכפת להם, סקרנים לגבי תהליך הלמידה שלהם כמו גם של תלמידיהם, אשר יצמיחו דורות של לומדים אחראים, מעורבים ומודעים. חלק בלתי-נפרד מערך האחריות האישית והחברתית הוא היכולת הרפלקטיבית )ההסתכלות פנימה( המאפשרת לכל אחד מאתנו לגדול ולצמוח וללמוד משגיאותיו שלו. יכולת זו נרכשת בעבודה קשה, אך היא גם ערך. במוסדות חינוך שמיושמים בהם ערכים אלה ויש להם מקום בשיח המקומי, ניתן לחוש את הרוח המיוחדת, זו רוח החינוך. כמובן שיש למפות את הערכים ולהנחיל אותם על פי שכבות גיל שונות או להקנות אותם בכל הגילאים באופן ספירלי. ככל שהטכנולוגיה מתקדמת יותר והופכת מרכזית יותר בחיינו, אל לנו לזנוח את פיתוח האינטליגנציה הרגשית ואת המחשבה היצירתית ולהציבן כערכים מרכזיים בחינוך. נושא זה נמצא במרכז השיח החינוכי כיום. רוח החינוך ומהותו מיוצגות על ידי דמות המורה באמצעות תהליך למידה הכולל תקשורת נכונה והקשבה ללומדים. אלו הכלים שבעזרתם יהפוך המורה מ"מעביר ידע" למחנך. איך רואים פרחי ההוראה את תפקידו של המורה בעידן הטכנולוגי ומהי מהות החינוך בעיניהם? להלן כמה מובאות מדבריהם של פרחי ההוראה בנידון: נ': חיזוק מקצועות הרוח, כרוח נגדית, יכול לעצור את הסחף של הטכנולוגיה לעבר הטכנו-חינוך, טכנו-אנשים, טכנו-חיים. הערך המוסף העצום שניתן להפיק מאמצעי הלימוד הטכנולוגיים ילך לאיבוד גם הוא ויאבד מערכו, אם לא יהיה לו בסיס ערכי. וכשיכבו את החשמל, לא רק שהמכשירים הטכנולוגיים יכבו ולא יעבדו, אז גם יתגלה האדם במערומיו ההגותיים. עדיין אין תחליף למורה אנושי, העומד פנים אל פנים, יוצר קשר עין וקשר חשיבה עם התלמיד ומזכיר לו, שלפני הטכנולוגיה, שהיא רק כלי עזר מצוין, יש קודם כול אדם ומהות". גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 27

30 בימתדיון המסקנה מרב-שיח שנערך עם פרחי הוראה היא כי הם אכן מחפשים את ה"רוח" בחינוך, המתבטאת בטיפוח יחסי אנוש, בחיבור הלומדים לטבע ולסביבה באמצעות למידת חקר. ר': טכנולוגיה היא לא הפתרון. חסרה לנו מהות. הילדים של פעם הם די כמו הילדים של היום. המחשוב לא שיפר אותם בצורה משמעותית, הגם שפתח בפניהם דלתות רבות. לדעתי, החיפוש לא צריך להיות אחר הכלי, אלא אחר מהות מוסכמת. אם תמצא כזו, אזי כל אחד ירדוף אחריה בכלים הנוחים לו. הבעיה היה שמרוב אפשרויות קשה לנו לבחור את הבחירה הנכונה. אולי בהינתן יעדים מוגדרים, משאבים רבים, קהל מובחר ומצומצם ובתוספת אווירה תחרותית ניתן היה לקיים חברת לומדים שמעריכה מצוינות ומחפשת אחריה )ניתן למצוא סצנות כאלה אבל בדרך כלל בבתי ספר אליטיסטיים, או בבתי ספר לאמנויות נחשבים(. כנראה בכיתה שמכוונת לחינוך המונים, ואמורה להכיל את כ-ו-ל-ם באותה מידה, איכות הלמידה תישאר מממ... המונית. לסיכום אני בעד טכנולוגיה, אבל כלים אמורים לעזור לנו להשיג את מטרתנו בצורה טובה יותר. קודם צריך לבחור מטרה, לרצות להשיגה, ורק אז לבחון אילו כלים יכולים באמת לעזור לנו להשלים את מטרתנו". א': מה שחשוב זה לא רק הכלי אלא דמות המורה ואופי התלמיד - שכן כל תלמיד הוא עולם מיוחד ובעל אופי למידה שונה. חשוב לפתח סביבות למידה שונות שיפנו לצורות למידה שונות. חשוב אך לא חובה על מורים להיות אורייניים ולדעת לשלוט בסביבות וכלים טכנולוגים שונים - זה טוב למורה, לתלמיד ולתהליך הלמידה. העולם מתקדם ונהיה טכנולוגי, הכול זמין בהקלקה אחת, אך אני תמיד שואל את עצמי מה יקרה ביום שבו ייפול החשמל. וזה יכול לקרות תוך שנייה! האם אז כל אותם מורים שלמדו לכתוב דרך אייפון פתאום לא ידעו מה לעשות עם לוח וטוש? האם אז עדיין יהיו זמינים כתביו של צ'רלס דיקנס בצורתם הדיגיטלית אי שם? לא יודע... אבל הספר בכתב ידו עדין יישאר. אין זה אומר שעלינו להישאר בעבר, אך יש להבין כי דברים ישנים אינם בהכרח לא טובים, ויש לתת לתלמידים אופציות רבות ללמידה - גם באמצעות כלים עדכניים בסביבות אותן הם מכירים ובכלים איתם הם מזדהים ואוהבים, אך גם לא לשכוח כי אולי יום אחד אותם תלמידים יצטרכו לכתוב דבר מה בעט ונייר כי נפל החשמל ואין דרך אחרת... אך אם המורה הוא טוב, משמעותי, מקצועי, ומהווה דמות חינוכי - זה לא ישנה". ר': אני מרגישה שהאובססיה הטכנולוגית )שזה הצד השני של מטבע החרדה הטכנולוגית( קשורה יותר בשאלת הרלוונטיות שלנו לעולם צעיר מאשר בשאלות אמיתיות של חינוך ולמידה. ממתי אני צריכה לדבר בשפה שלהם" בשביל לעורר השראה או לעורר סקרנות? האם באמת אני חייבת לתקשר" באמצעים שהעולם הנגיש מזמן לתלמידים העתידיים שלי בכל דקה משעות היום? האם אני אמורה להכשיר אותם לעולם מצפצף ומהבהב או שדווקא את זה הם יודעים לעשות בעצמם? אולי אותי הם צריכים בשביל משהו אחר..." פרחי הוראה הגיעו למסקנה, כי יש לעודד עבודות חקר המסתמכות על החושים ומפתחות את החשיבה האינטואיטיבית בקרב הלומדים. רוב פרחי ההוראה חיוו דעה חיובית לגבי אוריינות מחשבים ככלי, והסכימו שעל המורים לנסות להיות מעורים בתרבות הווירטואלית. עם זאת, איש מפרחי ההוראה לא ראה בטכנולוגיות מתקדמות את המהות ואת רוח החינוך ובשום אופן לא תחליף למורה. הם כתבו על הצורך בחיפוש אחר מהות ותכנים ולא אחר כלים; על הצורך בשימוש בשיטות הוראה מגוונות, כמו למידת חקר, המעודדות יצירתיות וחשיבה; על דמות המורה שחייבת להיות משמעותית בעיני הלומד; על תפקידי המורה בעולם משתנה, הכוללים התייחסות לצרכים ההתפתחותיים של התלמידים; עידוד סקרנות ללמידה; חוויות חברתיות ובניית ביטחון עצמי, החשובים לאין ערוך מעבר להיותו מדריך ואוריין דיגיטלי. המסקנה מרב-שיח זה היא כי פרחי ההוראה אכן מחפשים את ה"רוח" בחינוך, המתבטאת בטיפוח יחסי אנוש, בחיבור הלומדים לטבע ולסביבה באמצעות למידת חקר, בחיפוש אחר מהות וערכים מבלי לראות בהן מילים גסות ומיותרות. הם מבקשים להציב מטרות. לחנך. להשפיע. דבריהם משקפים נטייה להומניזם בחינוך, לאותנטיות, לשילוב בין החדש והישן. 28 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

31 רוח החינוך ומהותו מיוצגות על ידי דמות המורה באמצעות תהליך למידה הכולל תקשורת נכונה והקשבה ללומדים. אלו הכלים שבעזרתם יהפוך המורה מ"מעביר ידע" למחנך. כותבת י': את החיבור והתקשורת אני מפרשת בלראות את התלמידים, לדעת מה קורה איתם ולהם מעבר לעניינים הלימודיים. להקשיב בעניין רב כשהם משתפים במשהו אישי הקשור במשפחה או סתם מה קרה להם אתמול אחר הצהריים. אני לוקחת את הסרטון למקום החשוב הזה, שאני כמורה יכולה ליצור את הפתיחות ביני לבין התלמידים וכך תהיה תקשורת טובה יותר. הרבה מזה תלוי בי ובמה שאני משדרת לתלמידים שלי - ובעיניי זה לא משנה אם אני מחנכת או מורה מקצועית. אני עוברת עם הילדים תהליך, ואנחנו עובדים מאוד קשה על יצירת פתיחות ואווירה מקבלת ביני לבינם ובינם לבינם. בתוך התהליך המקסים והרגיש גם יחד למדתי הרבה מאוד על התלמידים עצמם ועל דרך החשיבה שלהם. לדעתי, המפתח הוא פשוט להקשיב ולגלות הרבה סבלנות. לא תאמינו כמה דברים חדשים תלמדו!" במובאה האחרונה קיימת התייחסות להבדלים שבין מחנך ומורה, ואם מדובר ברוח החינוך, הרי שמובן הדבר שמעשה ההוראה תחילתו בחינוך וכל מורה הוא בראש וראשונה מחנך, שאם לא כן, הוא עלול להיגרר לחינוך טכנוקרטי. אני גאה לצטט את דבריו של נשיא המדינה מר שמעון פרס בנושא: קיים הבדל בין חינוך ובין לימוד. לימוד זה העשרת הידע, חינוך זה העשרת האדם. לדעתי החינוך קודם ללימוד. צריך לעודד את הפוטנציאל הטמון בכל אדם הוא תמיד גדול יותר ממה שאנו חושבים, ממה שהורינו מעריכים ומורינו קובעים. תפקיד החינוך לעודד את האדם כדי שיוכל להפיק מעצמו את המיטב ואת המרב. ממילא המאמץ להפיק זאת מחייב ללימוד מתמיד כדי להבחין בין טוב לרע" )ידיעות אחרונות, (. לשם כך, נחוצה ראייה הוליסטית של התלמיד כדי להכיר אותו על כל מאפייניו, ואין להסתפק במידע על המאפיינים הלימודיים או הקוגניטיביים שלו )בעזרת מבחנים ומבדקים( כדי לייצר את הדיאלוג הבונה והיוצר, זה המעודד למידה. גישתה של א' תומכת בגישה ההוליסטית בחינוך: השאלה העומדת על הפרק היא שאלה של תפיסת החינוך. מהי מערכת היחסים הרצויה בין מורים לתלמידים? האם נרצה שהמורים ילמדו תנ"ך והיסטוריה או שיכירו את תלמידיהם קצת כבני אדם? כמו שבעבר היה רופא הכפר מכיר את כל המשפחה, את ההיסטוריה שלה, המציאות של חייה על כל מורכבותה, מה שקרוי ראייה הוליסטית )ואשר יש מגמה של חזרה אליה במקומות שונים(, והיום הרופא מכיר כמה סנטימטרים רלוונטיים בגוף של המטופל שלו )הגרון/האוזניים/העיניים וכו'(. ככה גם תפקידו של המורה הולך ומצטמצם ל"לימוד תנ"ך" או לימוד מתמטיקה" וכו' ואינו מכיר את האדם, שהוא התלמיד, על כל מורכבותו הייחודית, לצורך בניית מערכת יחסים של אמון וכבוד ביניהם". לסיכום, הטענה העיקרית במאמר זה היא כי רוח האדם היא אבני דרך המסמנות את התנהלותו המוסרית והערכית של האדם בשביל החיים. רוח החינוך היא מהות החינוך, היא הלב והנשמה של המעשה החינוכי והיא נדבך נוסף הבנוי על רוח האדם. זהו מצע הערכים המהווים נר לרגליו של איש החינוך במעשה החינוכי. כפי שתוכלו לראות בכותרת מאמר זה, רוח האדם ורוח החינוך מוצגות בתחילה כמושגים נפרדים, אולם אותה רוח יוצרת את הדבק בין היותנו בני אנוש מוסריים ובין היותנו מחנכים או לומדים בגישת ההומניזם בחינוך. l מקורות אלוני, נ' )תשס"ד (. מנהיגות חינוכית הומניסטית: מהלכה למעשה, החינוך וסביבו, שנתון מכללת סמינר הקיבוצים. משרד החינוך, מטרות ויעדים לשנים : נדלה מאתר משרד החינוך: Units/Hofesh/DeenVeHeshbon/2008/2008/ MatarotYeadim.htm ידיעות אחרונות ) (. 89 דברים שלמדתי על... ריאיון עם הנשיא מר שמעון פרס. מוסף החינוך". Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-behavioural model approach. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behaviour: theory research and social issues (pp ). NewYork: Holt Reinhart & Winston. Wikstrom, P. H. (2006). Linking individual, setting and acts of crime. Situational mechanisms and the explanation of crime. In P. H. Wikstrom & R. J. Sampson (Eds.), The Explanation of crime: Contexts, mechanisms, development (pp ). Cambridge, UK: Cambridge University Press. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 29

32 בימתדיון תרבות של אמפתיה בחינוך רמי אלגרבלי, דינה כהן-אור, היילי רוזנבלום, יצחק שטרנברג חברי צוות החשיבה בנושא "רוח האדם בחינוך", מכון מופ"ת עיקר עבודתו של האדם ברצונו להיות מתרגש..." )האדמו"ר מפיאסצנה( אמפתיה היא השתתפותו של אדם בתהליכים רגשיים והניעתיים המתרחשים בעולמו של הזולת. המעשה האמפתי מתרחש כאשר האחד פותח עצמו לעולמו הסובייקטיבי של האחר: מוכן ואף מנסה )מתאמץ( לחוש, להרגיש, להבין את שבלב ובמחשבת הזולת. אמפתיה כוללת לחוד או יחד חוויה פנימית של תחושת תהודה של זולתי בתוכי ואפשרות לתקשר אליו מסר מתוך עמדה והתייחסות אמפתיות. אמפתיה היא תהליך שחלקו מאמץ וחלקו מתרחש מבלי משים; חלקו אינטואיטיבי וחלקו פענוח קוגניטיבי ומודע; חלקו התקשורתי כולל קליטה והעברה של שדר גם יחד )רוזנהיים, 2005(. מ קצות הארץ התאספו במכון מופ"ת כשלושים אנשי חינוך לצוות חשיבה בנושא רוח האדם בחינוך; הרוח נשאפה וננשפה לכיוונים רבים וטובים. מבין חברי הצוות מצאנו את עצמנו - ארבעה חברים עם מכנה משותף: דיברנו על חשיבותו של העולם הרגשי והנפשי בתהליך החינוכי ועל חשיבות נוכחותו של הרגש ושל עולם הנפש בחיי בית הספר. חשנו שנושא זה אינו מקבל את המקום הראוי לו בעיסוק בהתבגרותו של הילד ובמרחב הבית-ספרי. מבין שלל הרגשות בחרנו להתמקד באמפתיה. אמפתיה היא התרחשות שיש בה ממד של הדדיות, וניסינו לברר את המושגים הקשורים בה ואת תרומת הנכחתה בעולם החינוכי. כתבנו גם פעילויות אחדות עבור אנשי חינוך )ולא רק...(, שיכולות לסייע בהבנת האמפתיה, בתרגול שלה ובהטמעתה בשדה החינוכי. הדברים שלהלן הם מעט ממגוון תובנות ופעילויות שיצרנו לטובת הנושא. הם התהוו במשך כשנה וחצי של ישיבות ופגישות של הצוות המצומצם, שקראנו לו צוות אמפתיה'. היכן היא האמפתיה ומהי מטרתה? הרופא, נהג האוטובוס ואף השוטר יכולים לעשות את עבודתם המקצועית נאמנה, אך הם יכולים גם להיות אמפתיים. כולנו מכירים את הרופא שממנו נעים יותר לקבל זריקה ולספר לו על מצוקה. אפשר לעמוד או להידחס באוטובוס ולחוש באי- נעימות, אך חוויה זו יכולה גם להיתפס אחרת אם מרגישים הזדהות עם האחרים ומבינים את הסיטואציה. ניתן להתייחס לאמפתיה בשדה החינוך כמשרתת מטרות שונות. ניתן לראות בה ערך מכשירי )אינסטרומנטלי( בלבד, בעידוד התלמיד במרוץ אחר ההישגים, בסיוע לו בזיהוי רגשותיו 30 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

33 ותסכוליו ובהתמודדות עמם. אפשר גם להתייחס אליה באופן שונה, כמרכיב הכרחי בעל ערך בפני עצמו, שתפקידו לאזן ולהשלים את ההיבט השכלי שבלמידה. ברם, אם מבינים את האמפתיה בהיבט הרחב שהזכרנו, כמשותפת לכל בני האדם, לרופא ולמהנדס ולמורה, אפשר להתייחס אליה כמרכיב המרכזי ואולי אף הבלעדי בחינוך. על פי התייחסות זו, רגשות התלמיד, המוטיבציות שלו ובחירותיו הם המניעים את תהליך הלמידה הנמצא באחריותו. מעורבותו המרכזית של המורה באה לידי ביטוי בקשר האמפתי ההדוק עם עולמו הפנימי של התלמיד במכו ונותו העצמית בדרכו הלימודית )זילברשטיין וחב', 2001(. בין שהמורה חושב שעיקרי בית הספר הם הלמידה והשינון ובין שהמורה חש שבית הספר הוא מקום חינוכי בעיקרו, ברצוננו למקד את תשומת הלב למרכיב הבסיסי כל-כך בכל תחום אנושי והוא האמפתיה. בית הספר והאמפתיה בית הספר הפך בשנים האחרונות לאמצעי לדחיסת חומר ולמדידה תמידית של התלמידים והמורים. האמפתיה מרכיב אנושי בכל מפגש בין בני אדם - נותרה מחוץ לכתליו. בית הספר הפך למרחב שבו הכול מאוימים: המורה מאוים מהצורך להספיק, הוא מאוים מהתלמידים ומההנהלה. התלמידים אף הם חשים מאוימים - מהמורה, מההישגיות ועוד. במקום של איום, קשה ואולי בלתי-אפשרי להיפתח ולתת לאמפתיה הזדמנות. התלמיד חווה בדידות, קושי חברתי או לימודי. המורה יכול לזהות את מצוקתו ולכבדו במצבו זה. התלמיד עצמו אינו תמיד מסוגל לזהות את רגשותיו או לתת להם שם. המורה האמפתי עשוי להיות לו לעזר בשיקוף ובהמשגה של מצבו ושל רגשותיו, לסייע לו להתמודד איתם ובכך להוות עבורו מבוגר משמעותי )למפרט, אבידן וגיש, 2005; למפרט, 2008(. כמו התלמיד, גם המורה עשוי לחוות בדידות וקושי. כמו התלמיד גם הוא נזקק לבטא את רגשותיו בפני אדם שיגלה הבנה למצוקתו, להיות עמו. כאן מתבלטת החשיבות לא רק של אוורור )ונטילציה, שחרור לחצים"( אלא של תקשורת ושל דיאלוג אמפתי עם קבוצת השווים. אמפתיה כ'היות ע ם' אמפתיה אינה רק המתקת גלולה מרה של מועקות ושל צרכים; אמפתיה היא בעיקר דרך ביטוי של להיות עם' האדם האחר,"Mitsein"(.)Heidegger,1962 אמפתיה היא נקודת המפגש בין זרים" לכאורה, והיא חושפת את הדומה שבקיום האנושי המשותף ומתבססת עליו. התייחסות לאדם כיחידה נפרדת אינה מאפשרת להבין את היכולת האמפתית של ה'קפיצה לנעליו' של האחר - השונה. ההנחה שהאדם תמיד נתון בהקשר של הזולת )בובר, 1962( מסבירה את היכולת הזו לחוש ולהבין את המשותף למרות שונותו. אמפתיה היא יכולת אנושית טבעית שנפגעת בתנאים של איום הגורם לאדם לשכוח שהוא היות ע ם'. הנחות יסוד הנחת היסוד ראשונה שלנו היא, כי אמפתיה כלפי המורה תיצור רווחה המאפשרת את העצמת היכולת הטבעית הזו. אמפתיה תחזור ותחשוף את המשותף והדומה שהתעמעמו במרוץ המאוים, והיכולת האנושית הטבעית המשותפת לחוש אמפתיה זוכה לתמריץ ולרענון. להתרחשות כזו עשוי להיות אפקט כפול: מחד גיסא, הפגת מועקה ומתן מזור ומאידך גיסא, חידוש של יכולות המורה ל'היות ע ם' תלמידיו ולחוש את רגשותיהם. מאחר שאיננו תופסים את המורה ואת התלמיד כיחידות נפרדות, המטרה היא הוליסטית - להעצים את המכלול מורה-תלמיד ואת שייכותם ההדדית. ספרות המחקר העכשווית מציגה גישות שונות. יש, לדוגמה, המתמקדים בהכשרת המורים להיות אמפתיים בתקווה שיידעו לגלות אמפתיה כלפי תלמידיהם לצורך שיפור הישגיהם. יש המתמקדים בתלמידים עצמם במגמה לשפר באמצעות אמפתיה את ההישגים, האקלים וההתנהגות );2009 Ickes, Decety &.)Feshbach & Feshbach, 2009 הנחת יסוד ייחודית נוספת של הצוות שלנו היא כי יש לתת אמפתיה למורה ולא ללמד אותו אמפתיה". אנו מאמינים, כי דרישה מהמורה לגלות אמפתיה או ניסיון ללמדו אמפתיה עשויים להיתפס אצלו כעוד משימה מעיקה המדגישה את בדידותו מול האיום החיצוני שהזכרנו לעיל )הצורך להספיק, התלמידים, ההנהלה ועוד(. תרבות בית-ספרית של אמפתיה האתגר הוא יצירת אקלים בית-ספרי של רווחה being(,(well שיאפשר את המשך התפתחותה של אמפתיה. תרומתה של אמפתיה החותרת לרווחתו של המורה היא נפשית ופיזית גם יחד. בהיבטים הפרקטיים של בית הספר, תרבות של אמפתיה באה לידי ביטוי, לדוגמה, באורך ההפסקות, פינת ישיבה נינוחה, גודל הכיתה, צורך מועט במילוי טפסים ודוחות וזמן מערכתי המוקדש לרפלקציה ולתמיכה במורה. היבטים מעשיים אלו מקורם בהבנה אמפתית של צורכי המורה, כלומר, של מה המורה צריך" ולא רק של מה הוא צריך לעשות". אמפתיה כזו מעצימה את ההפנמה של ה'היות יחד'. לעתים הכיתה כיחידה אורגנית חווה קושי, והמורה יכול להיות אמפתי גם כלפי הקבוצה כולה. המורה האמפתי הוא בעקיפין גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 31

34 בימתדיון גם בעצם מחנך לאמפתיה, בהיותו מודל להפנמה בכל תחום הנוגע בתלמיד. באופן זה, סיכוי רב שמורה אמפתי יזכה גם הוא בתורו, בסופו של דבר, לאמפתיה מתלמידיו. כך נוצר דיאלוג אמפתי כולל שבו קיים הדהוד )resonance( בין השניים והכרה בצרכים ההדדיים. דיאלוג כזה הוא בסיס לתרבות בית- ספרית רחבה של אמפתיה אנושית. בתרבות בית-ספרית כזו יתפתח שיח אמפתי מעין זה גם בחדר המורים, בין המנהל למוריו ובקרב קבוצת המורים. הדרך לאפשר היווצרות תרבות של אמפתיות כמו גם של אכפתיות )וייס, בן-אברם, עין-דור, קביליו ושמיר, 2003( היא נושא מאתגר שכדאי לתת עליו את הדעת בנפרד. אימון האמפתיה בהנחה שאמפתיה היא יכולת קיימת, כישור שיש לעורר אותו ולאמן כמו שריר, נציע כאן דוגמאות לתרגילים - התנסויות. זוהי הצעה חלקית למהלך של מעבר הדרגתי מתחושת בדידות הפרט המחנך אל התחברות מחודשת להקשרי הקיום המשותף שנזנחו ונשכחו. מהלך זה כולל התנסויות של התקרבות זהירה ומכבדת אל זהותו האישית והמקצועית של המורה, הן בדרך של חוויה ישירה )התנסות -3( 1 והן בדרך מטפורית עקיפה )התנסות 5(. בהתנסות 4 באה לביטוי אמונתנו המרכזית, כי העצמה אמפתית של המורה תפנים, תחזק ותהדהד עבורו ועבור תלמידיו את היותם ע ם' - אלו עם אלו - ובכך תחסן אותם בפני תנאים של סביבה חיצונית הגורמת לבידודם זה מפני זה ומפני מוריהם, ולבסוף אף מביאה אותם לידי עימות. התנסות - 1 היכרות שלב ההיכרות דורש זהירות ומתן מקום לשמירה על אינטימיות. חלוקה לזוגות כל בן זוג מספר איך הגעתי לכאן". ההתייחסות יכולה להיות פשטנית, כמו לדרך ולפקקים, אך ניתן גם להתייחס ל"איך הגעתי להוראה?" או איך הגעתי לדיון על אמפתיה". הסבר ההתנסות: התרגיל טוב כחימום, מאפשר חשיפה מדורגת והתקרבות זהירה תהליך שגם המורה אמור לעבור עם תלמידיו. התנסות - 2 רווחת המורה - חדר המורים כמשל - אמפתיה למורה שלב א: כל משתתף מציע מילת דימוי אחת המתארת אסוציאטיבית את חדר המורים )ניתן לבקש הסבר לדימוי(. שלב ב: לאחר שמיעת הדימויים כל משתתף משקף את הדימוי של אחד המורים לבחירתו ומציע תיקון של הדימוי של אחד המשתתפים האחרים. הסבר ההתנסות: שלב ההתחברות לקשיי המורה ולהצלחותיו הוא השלב הראשון ביצירת אמפתיה של המורה כלפי עצמו ושל המורים זה לזה. שני שלבי התרגיל מאפשרים חיבור בין מורים ו'להיות עם' תוך הקשבה ותגובה. התנסות - 3 כניסת המורה לכיתה זרות או מפגש סימולציה - שלושה מורים מציגים את כניסתם לכיתה ואת חמש הדקות הראשונות של השיעור. שאר חברי הקבוצה ינהגו כתלמידים. שאלות לדיון: האם המורה שם לב למצב הכיתה? האם התייחס לכך? האם הוא חש מאוים? האם נוצר קשר עין או שיח? מה הייתה תגובתו? מה ניסה להשיג? מה היה טון המורה? התנסות - 4 חזרת המורה לילד שבו - אמפתיה לתלמיד. א תאר לעצמך - אתה פוסע במסדרון ארוך. במרחק רב אתה רואה דמות קטנה מתקרבת נכחך. בפסעך קדימה לאט, אתה מגלה שהילד הוא א ת ה, מימי היותך ילד. מה היית בוחר בתור מורה לומר לו? עצום את עיניך. שחק את שני התפקידים, את ה'עצמי' של המורה ואת ה'עצמי' של התלמיד. המשך בדו-שיח, פקח לאט את עיניך כאשר הוא יסתיים.". בב. אם נוח לך יותר, חבר דו-שיח אחר: אתה פוגש במורה שלך, ואתה כמי שעתיד להיות מורה משוחח אתו - עם מורה מנוסה שאתה מכיר היטב )לם, 1976(. הסבר ההתנסות שני סוגי מחסומים מונעים התרחשות של אמפתיה: 1.1 מחסום חיצוני אווירת האיום הנובעת מהצורך בהספק, שקט בכיתה, מדידה. 2.2 מחסום פנימי - ריחוק מהחוויה של ילד ותלמיד וחשש מהיחשפות. המטרה היא לאפשר מצב שבו מורה נכנס שליו לכיתה בכמיהה לפגוש את תלמידיו ללא תחושות איום. אחת הדרכים להתמודד עם המחסום החיצוני היא התמודדות מקדימה עם המחסום הפנימי. מורה המתחבר אל הילד ואל התלמיד שבו, עשוי להשתחרר מן המחסום הפנימי ולחסן את עצמו בפני המחסום החיצוני. התחברות כזאת עשויה לחבר אותו טוב יותר אל תלמידיו וליצור את בסיס ההזדהות שיאפשר מתן אמפתיה לעצמו ולתלמידיו. כשהוא נכנס לכיתה בדרך זו, הוא נכנס אל תלמידיו" ולא כמכשיר להעברת ידע. החיבור הזה שלו אל תלמידיו דרך החיבור לעצמו, לתלמיד שבו, עשוי להקל את ההוראה כפעולה המועצמת באופן הדדי, כלומר ליצור חוויית הוראה-למידה שבה המורה 'עם תלמידיו' ולא נגדם. 32 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

35 התרחשות אמפתית זו של המורה בשדה החינוך עשויה להיות מורכבת יותר מאמפתיה בתחומים אנושיים אחרים, שכן היא מחייבת חזרה בזמן עשרות שנים אחורה אל חוויותיו כילד וכתלמיד. ההתחברות אל זהותו הילדית המוקדמת עשויה לאפשר לו מפגש ודיאלוג מחודשים לא רק עם תלמידיו אלא גם עם זהותו המקצועית הבוגרת כמורה. המפגש והשיח הפנימי שלו עם זהותו המקצועית הם למעשה חלק מההתרחשות שתאפשר לו את המפגש המחודש עם תלמידיו דרך פירות המפגש עם עצמו. התנסות - 5 המרחב האמפתי הרגשות והדימויים 1980( Johnson, )Lakoff & הבאים קשורים לאמפתיה: הזדהות, חמלה, אכפתיות, חביבות, להיות ע ם', כניסה לנעליו של הזולת, סימפתיה, הבנה, שיקוף, קשב, מפגש, דיאלוג. אפשרות א: בחרו מילה אחת, המתאימה ביותר לדעתכם לביאור המושג אמפתיה. אפשרות ב: בחרו מילה אחת שנראית לכם ניתנת ליישום בעבודתכם החינוכית. אפשרות ג: דרגו את שלוש המילים המבטאות באופן הטוב ביותר את התהליך האמפתי. בארו את הדירוג. סיכון וסיכוי האמפתיה עלולה להיתפס ככלי ולא כמטרה: למשל, כלי להישגים. סיכון אחר עלול להיות שימוש מניפולטיבי באמפתיה, כמעין מלכודת דבש. סוג אחר של סיכון הוא יחס אמפתי ללא מעשה המשנה את המציאות. אדם הקשוב לכאורה לזולתו, לצרכיו ולרגשותיו )חשוב כשלעצמו(, אך ללא נקיפת אצבע לשינוי המצב. הדגשנו את המבט על מתן אמפתיה כגישה החותרת לרווחה רגשית ופיזית וגם כמחויבות לשיפור בפועל של תנאי רווחה אלו. המדדים המעורבים בכך הם רבים, כמו כמות הילדים בכיתה, שכר המורה, זמן הרווחה עבורו בהפסקות, הקדשת זמן לשיח עמיתים אמפתי ועוד. יצירת סביבה כזו, של רווחה קיומית מיטבית עבור המורים, היא צורך בפני עצמו, שמשמעותו, בין השאר, היא גם העצמת היותם יחד ע ם תלמידיהם. סיכומו של דבר השתדלנו להציג הרהורים והפעלות אלו בדרך המכוונת יותר לפתוח אפשרויות מאשר להציג מסקנות סדורות וסגורות. צוות אמפתיה' ממשיך לפעול במגמה להפיק תוצר של העצמת מורים אמפתית, והוא פותח את שורותיו לכל מי שחש חיבור ורצון להשתתף בתהליך יצירה פורה ומאתגר זה. l ניתן ליצור קשר עמנו: רמי אלגרבלי - ramiel@education.gov.il דינה כהן-אור - dina.cohenor@gmail.com היילי רוזנבלום - lovecircles@gmail.com יצחק שטרנברג - y_ste@walla.com מקורות בובר מרדכי מרטין )1962(. פני אדם, בחינות באנתרופולוגיה פילוסופית. ירושלים: מוסד ביאליק. וייס ראול, בן-אברם חוי, עין-דור יהודית, קביליו עודדה ושמיר חוה )2003(. טיפוח תרבות של אכפתיות. תל-אביב: מכון מופ"ת. זילברשטיין, משה, ברקוביץ' איריס, עמנואל דליה, גינת כרמלה, קרת יפה ושולמן אהובה )2001(. טיפוח לומד בעל הכוונה עצמית: פדגוגיה של ספרות מקרים. תל-אביב: מכון מופ"ת. לם, צבי )1976(. הכרעות דידאקטיות, תרגילים בשיקולי דעת פדגוגיים, תרגיל 21 /א/ 6. תל-אביב: ספרית פועלים. למפרט חן, אבידן גדי וגיש עמית )2005(. הקול השותק - מבט אחר על ילדים בבית הספר. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד, סדרת קו אדום. למפרט, חן )2008(. חינוך אמפתי כביקורת הניאו קפיטליזם. תל-אביב: רסלינג. רוזנהיים, אליהו )2005(. תצא נפשי עליך, הפסיכולוגיה פוגשת ביהדות. תל-אביב: מישכל )חמד +ידיעות אחרונות(. Decety Jean & Ickes William (Eds.). (2009). The social neuroscience of empathy. MIT Press, Cambridge, Massachusetts, USA. Feshbach Norma Deitch & Feshbach Seymour (2009). Empathy & Education. In J. Decety & W. Ickes (Eds.), The social neuroscience of empathy (pp ). MIT Press. Cambridge, Massachusetts, USA. Heidegger Martin (1962). Being & Time, trans. John Macquarrie & Edward Robinson, Harper & Row, N.Y., USA. Lakoff George & Johnson Mark (1980). Metaphors we live by. University of Chicago Press, Chicago, USA. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 33

36 בימתדיון מהותה של הרוחניות בחינוך ד"ר יחיאל שרמן 1 אורות ישראל, מכללה אקדמית לחינוך; מרכז קורס המנהלים באוניברסיטת בר אילן, חבר צוות החשיבה בנושא רוח האדם בחינוך", מכון מופ"ת כאשר הרוחניות מתחזקת - הדעת הפנימית מועשרת, תהליך קבלת ההחלטות הוא איכותי, והתוצאות הטובות הן בלתי-נמנעות. כך בחינוך - אפשר לנצח, להצליח, להשיג כל יעד, אם משלבים מוח פורה ופורח להגברת הרוחניות. י סוד בסיסי בהשקפה היהודית מניח שלכל התופעות בעולמנו יש רקע רוחני מוקדם המביא להתרחשותן. המהר"ל מפראג מבהיר, שכאשר חז"ל התחקו אחר הסיבות הרוחניות למאורעות, הם לא שללו את הגורמים הגשמיים, עם זאת בחנו את שורשיהם העמוקים, הנעוצים תמיד במישור הרוחני. יש המפרשים, למשל, שעיקר גלות מצרים היה על ידי שנסתלקה הדעת, בבחינת גלות הרוחני. כפי שמצוין בתהילים צב, ז: איש בער לא ידע וכסיל לא יבין". וכן ב-ויקרא רבה א, ו-נדרים מא, א: דעה חסרת מה קנית", דעה קנית - מה חסרת". אדם בעל מעמד בכיר חייב להקפיד על צלילות דעתו; מסיבה זו אסרה התורה על הכוהנים לעבוד במקדש אם הם שתויי יין )מדרש תנחומא שמיני, ה(. רכישת דעת אינה ממוקדת רק" בבניין הידע ובידיעה שטחית; דעת היא חשיבות, התעמקות, 1 בעבר במשך 25 שנים שימש כמפקח במשרד החינוך. התבוננות במגוון תחומים על כל צדדיהם ומרכיביהם. הדעת הרוחניות - הקיימת באדם מאפשרת לו לשקול דברים, לשקלל אותם, לקבל החלטות נבונות ויעילות ובכך לבצע כל פעילות גשמית בדרך הטובה והיעילה ביותר. כאשר בא משה לבשר לעם ישראל את בשורת הגאולה, העם לא התפנה להקשיב לדבריו, כפי שמצוין בשמות ו, ט: ולא שמעו אל משה מקוצר רוח ומעבודה קשה". הסבל, הייסורים, הפעילות הגשמית המלאה והגדושה כל אלה מנעו מהם לרכז את מחשבותיהם, להתבונן במשמעות מעשיו ורעיונותיו של משה. מוח שחסרה בו רוחניות", נמנעת ממנו חשיבה נבונה ונכונה. משה, מכוחו הרוחני והאמונה הטמונה בו, הנובעת ממוח פורה וחכם, השכיל לאט ובשלבים להשפיע ולהקרין על העם את חשיבות הדעת-הרוחניות, האמונה לקראת יציאתם ממצרים מעבדות לחירות והפיכתם לבני חורין. אין ספק, כי כאשר קיימת אמונה היא מביאה להגברת הרצון להוסיף רוחניות. כאשר הרוחניות מתחזקת - הדעת הפנימית מועשרת, תהליך קבלת ההחלטות הוא איכותי, והתוצאות הטובות הן בלתי- נמנעות. כך בחינוך - אפשר לנצח, להצליח, להשיג כל יעד, אם משלבים מוח פורה ופורח להגברת הרוחניות. כמו כן נדרש טיפוח של שתי תכונות החשובות באדם, ובעיקר במנהל, במנהיג ובמורים - רצון ואמונה. בהיותי מפקח במשרד החינוך השגתי הישגים טובים )כמפקח כולל וכמפקח מחוזי על החינוך הדתי במחוז תל-אביב(, כי החדרתי בכולם את הרצון להיות הטובים ביותר - ואת האמונה בי, בעצמי, ביכולותיי, בכישוריי" ליישם את הרצון הלכה למעשה. בעשור האחרון שבו אני משמש כמרכז קורס המנהלים באוניברסיטת בר-אילן ומרצה במכללות נוספות, אני מחדיר 34 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

37 מנהל ומורים הם מנהיגים שיכולים להוביל רעיונות חדשים ויצירתיות ככל שתוטבע בהם מקצוענות מחד גיסא ו"רוחניות" מאידך גיסא. בתלמידיי את חשיבותם של ידע עולם, רוחניות, השכלה כללית. זאת כדי לפתח מוח יעיל ואיתן וכאמור להצליח בקבלת החלטות מושכלת וטובה. כאשר הרוחניות" מוטמעת ניתן למלא היטב את הרצון להגיע לשחקים ואת האמונה - בי, בעצמי - האמונה שניתן לכבוש כל יעד ולהגיע לכל פסגה. בתחילת עבודתי כמפקח מחוזי דאגתי שכל המפקחים וכל המנהלים ילמדו לתואר שני. אף דאגתי וקיבלתי אישור ממשרד החינוך להענקת יום חופשי ללימודיהם. במהלך 3-2 שנים סיימו כולם את לימודי התואר השני. לא חקרתי את התחום שלמדו, די היה בכך שהם למדו והוסיפו ידע ורוחניות מעמיקה ואיכותית. הרוחניות" שחדרה בהם גרמה לכך שתהליך קבלת ההחלטות בכל דיון בישיבות היה פורה ומבריק. הוויכוחים, המחלוקות, הדיונים ושאילת השאלות בכל נושא היוו את התשתית האיתנה להגשים הלכה למעשה כל חלום, כל רעיון חינוכי חדשני, כפי שמצוין במסכת חגיגה: אין בית מדרש ללא חידוש". הוספת רוחניות" מפתחת מוח פורה המאפשר יצירתיות, יוזמות ותהליכי שינוי. מנהל בית ספר הוא מנהיג המוביל ומשפיע על המורים, על הנוער ועל ההורים. המורים שבהנהגתו הופכים אף הם למנהיגים המפתחים מנהיגות נוער. כל המנהיגים הללו יוכלו להוביל רעיונות חדשניים ויצירתיות ככל שתוטמע בהם מקצוענות בתחום הלמידה מחד גיסא, ומאידך גיסא תדבק בהם רוחניות" שאינה קשורה דווקא לתחום המקצועי שמלמד המורה. בשפע ישיבות המפקחים, המנהלים ורכזי המקצוע החדרתי בהם נושאים רוחניים, השכלה כללית ותחומים שאינם קשורים דווקא לתכנית הלימודים. מאז ומעולם היו היהודים מבין המובילים בתחומי דעת שונים בעולם. במאה השנים האחרונות, 22% ממקבלי פרס נובל הם יהודים, למרות שאנו מהווים רק 0.024% מהאוכלוסייה בעולם. רבים מהיהודים בדורנו לומדים דף גמרא יומי". במהלך שבע וחצי שנים אנו מסיימים ללמוד את כל 2,700 דפי הגמרא ושוב מתחילים מחדש. בסיום לימוד הגמרא הקודמת לפני כשש שנים הופיע כמרצה אורח הרב לאו - מי שהיה הרב הראשי בארצנו - וסיפר לנו על משלחת של 30 אנשי אקדמיה בכירים מאירופה שהגיעו לבקר בארץ. הרב לאו נתבקש לסייר עמם לשעות אחדות. בביקור הם נתקלו בבית מדרש שבו למדו אנשים דף יומי". שאלו האורחים מאירופה: לאיזה תואר אתם לומדים?" לשום תואר", השיבו הלומדים."האם הנכם לומדים לקבלת גמול השתלמות?" הוסיפו לשאול. לא לא", השיבו. אנו לומדים לשם לימוד - להחדרת רוחניות לתוכנו". אנשי האקדמיה התפעלו ואמרו חד-משמעית: אין באירופה כולה אנשים הלומדים מדי יום רוחניות' ללא חשיבה על תמורה." אומר שלמה המלך החכם מכל אדם: חכמת אדם תאיר פניו"; ניתן לראות פניהם הזוהרות המביעות חוכמה של 35 חבריי הלומדים מדי בוקר במשך 45 דקות. ד"ר ערן כץ בספרו סוד המוח היהודי" 2 מציג את הכלים הרוחניים" שבהם השתמשו היהודים במשך אלפי שנים כדי לפתח את האינטליגנציה. )ראוי לציין ולהדגיש שהספר תורגם לאחרונה לסינית ולקוריאנית במיליוני עותקים.( יעדי החינוך העיקריים" שהצבתי לעצמי בכל שנות הוראתי ועד היום כדי להגיע לרום הפסגה, משולבים ב"רוחניות": הישגים לימודיים נוכחתי כי כאשר ילדים משיגים הישגים לימודיים איכותיים ומעולים, כל אחד כמובן לפי יכולתו, הרי הם שמחים ומאושרים, חדורי מוטיבציה, רצון עז ואמביציה להמשיך ללמוד ולהשכיל כדי להצליח. שהרי הצלחה גוררת הצלחה וחוויות של הצלחה לאורך הדרך מעודדות את הלומד להגיע אל ראש כל הר. יתרה מכך, באזור פיקוחי מעולם לא היו ביטויי אלימות, כי כאשר ילד שמח ומאושר מצליחן והישגי - הוא אינו אלים. חיי חברה חייב להיות שילוב הדוק בין הישגים לחינוך חברתי. ילד המעיד על כך ש"כיף" לו לבוא לבית הספר מתכוון שיש לו חברים. או אז הוא שמח ומאושר, והישגיו ממריאים מעלה מעלה. חיי חברה תקינים ומהותיים מתאפשרים כאשר מפתחים מנהיגות נוער" יש לקבוע עבור כל ילד תפקיד מכיתה א ועד סיום הלימודים. כך כולם חשים שהם שותפים" לעשייה המוסדית. מנהיגות נוער מביאה לידי חיזוק האתגור, האכפתיות והשאפתנות. 2 כץ, ערן )2002(. סוד המוח היהודי: טכניקות לפיתוח אינטליגנציה וזיכרון מצוין. מושב בן שמן: הוצאת מודן. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 35

38 בימתדיון פיתוח המצוינות פעמים רבות אנו מתמקדים ב"חלשים". ההצלחה במחוזי נבעה בעיקר מטיפוח המצוינים"; משימתם הייתה לסייע לחלשים - יעד חשוב בחינוך נכון. פיתוח מנהיגות יעד משמעותי בחינוך הוא הפיכת בית הספר למוסד לפיתוח מנהיגות - מנהל כמנהיג, מורים כמנהיגים, פיתוח מנהיגות נוער ומנהיגות הורים. היעדים הללו וכמובן יעדים נוספים הושגו בעיקר מתוך פיתוח רוחניות והשכלה כללית בקרב כל אנשי החינוך - המנהיגים. חובה עלינו לטפח במכללות המכשירות מורים את ה"יעדים" החשובים האלו ולהבהיר היטב, כי הוראה מקצועית חייבת לכלול גם רוחניות. כך מפתחים מוח פורה ואיכותי המגביר חוכמה ודעת. פעלתי רבות לעידוד קריאה. נהגתי, לדוגמה, לשאול כל מורה וכל מנהל וגם במכרזי ניהול על ספר טוב שקרא. כל ישיבה וכל כנס החלו תמיד בדברי תורה המגבירים רוחניות, וכך בימי עיון שולבו הרצאות תורניות-רוחניות. הוראה המשולבת ברוחניות, כמרכיב יסודי בתרבות בית הספר, זוקפת את קומתם של התלמידים ובעיקר של המורים והמנהל, או אז החשיבה יצירתית, החדשנות פורחת, תהליכי השינוי בעיצומם והמורים יוזמים ללא הרף. ראוי שכל מורה יקנה לתלמידיו רוחניות" המשולבת בלמידה, כך חייב לנהוג גם כל מנהל - להחדיר רוחניות" בכל מורה ומורה. והכול חייב להתחיל בפקחים שישכילו להחדיר רוחניות" בקרב מנהלים. ראוי להדגיש כי בכל החדרת רוחניות יש להטמיע בה-בעת את ההבנה שיש חשיבות ל"מה" ובאותה מידה ועוצמה גם ל"איך". חובה להשתמש בכלים וברעיונות דידקטיים מרתקים כדי להטמיע רוחניות ולהופכם לכלי מעשי. הלמידה מוסיפה ידע, וידע הוא כוח חשוב ועקרוני. אולם מה שהופך את הידע לחוכמה הוא שאילת שאלות. בסיס ההצלחה של הרוחניות ביהדות הוא שאילת שאלות - הגמרא על 2,700 דפיה בנויה בעיקרה על שאילת שאלות, ויכוחים, שקלא וטריא. חינוך לשאילת שאלות מוסיף רצון עז להוסיף ולרכוש ידע ורוחניות. מסופר על רבי עקיבא שהיה מחלק בערב פסח קליות ואגוזין" לתינוקות, כדי שירצו עוד ועוד לשאול שאלות. עלינו לטפח מנהל שהוא מנהיג השואל את עצמו שאלות מדי יום, השואל את המורים, המורים שואלים את התלמידים ובעיקר מטפחים אותם מקטנותם לשאול שאלות. זאת בשילוב עם הוראת דעת ורוחניות. l צילום: בלה טאובר 36 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

39 רוח האדם בחינוך מנקודת מבט של מרצה למדעים מדויקים ד"ר פנינה אלבין-איגנפלד ראש החוג למדעים במכללה האקדמית אחוה, חברת צוות במכללה, שדן בנושא "רוח האדם בחינוך" מנהיג ות עם כריזמה אישית, בעלות יכולת לשמש modeling ראוי, הן הן יהיו המורות לחיים". בהן הצלחתי להנביט זרעים של אנושיות, של רגישות, של התחשבות, של מקצועיות, של סקרנות, של יכולת אצילת סמכויות, של יכולת אמפתית. א בקש לפתוח מאמר זה בציון עובדות אחדות: במכללה האקדמית אחוה באה לידי מימוש יוזמה מבורכת ליצור קבוצת מרצים שתעסוק בסוגיה רוח האדם בחינוך". יוזם הקבוצה, ד"ר רוני ריינגולד, משתתף בצוות חשיבה בנושא זה, הפועל במכון מופ"ת בראשותו של פרופ' שייקה תדמור. בגילוי לב אומר כי לא צורפתי למפגש הראשון מפני שטבעי ביותר היה ליצור קבוצה העוסקת ברוח האדם בחינוך, שחבריה הם אנשי רוח, אנשי חברה, אנשי חינוך שלמדו תחומי דעת אלו במוסדות האקדמיים ומלמדים אותם גם כיום. נודע לי כי אחת המשתתפות מצאה לנכון לציין כי חשוב שיצורפו לצוות גם אנשים מתחומי דעת שלכאורה אינם שייכים. שמחתי על ההזמנה להצטרף לקבוצה, והסתקרנתי מאוד לדעת מהי התרומה שאוכל אני להוסיף לקבוצה חושבת זו. במהלך הפגישות שהעשירו אותי מאוד, שחלקן נוהלו על ידי חברי הצוות וחלקן על ידי ראש הקבוצה שלנו, נדרשנו להביע עמדות, להעלות מחשבות ולהתמקד בנושאים מכללתיים המתקשרים לנושא. כבר בתחילת המפגשים נתבקשנו להעלות על הכתב הרהורים, הגיגים, מחשבות על הנושא, והיה מרתק לקרוא כיצד כל אחד ואחת מאיתנו מביאים רוח" שונה ותפיסה אחרת למשפט הטעון ומרתק כל-כך: רוח האדם בחינוך". גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 37

40 בימתדיון רוח האדם" על פי תפיסתי נושבת לכיוון רוח איתנה" ולא לכיוון רוח נכאה". ברצוני להציג את הדברים שהעליתי בעקבות אותה משימת כתיבה: למדתי והתמחיתי החל מהתיכון ועד סיום הדוקטורט והפוסט-דוקטורט בלימודי המדעים המדויקים. לימודי התואר הראשון והשני התמקדו בכימיה ובפיזיקה, תחומים שהעיסוק העיקרי שבהם הוא החומר', ובלימודי הדוקטורט והפוסט-דוקטורט התמחיתי בכימיה פולימרית ובפרמקולוגיה, העוסקת בחקר השפעתן של תרופות הן על גוף האדם והן על מוחו ונפשו. כשאני מלמדת כימיה כללית במכללה, אני פותחת את השיעור הראשון תמיד באותה שאלה. אני שואלת את הלומדים בכיתתי: מהי כימיה?" מה אתם יודעים על הכימיה"? התשובה המתקבלת כנכונה היא שכימיה היא מדע העוסק בחומר. אני ממשיכה להקשות ואני שואלת: מהו חומר?" והתשובה הנכונה שנבנית בשיתוף היא שחומר הוא כל דבר שתופס נפח במרחב. מעצם נתון זה הרי שכל מה שיש בעולם הוא בעצם חומר ושייך לעולם הכימיה. לאחר גיבוש התשובה הזו, יש תמיד מי שישאלו את אחת השאלות האלה: האם גם כימיה בין בני אדם היא חומר? האם הרגשות שלנו הם חומר? האם הנשמה שלנו היא חומר? )אני מאוד סקרנית לראות כעת את מבע פניכם כשאתם מנסים לענות על השאלות הללו...( מכיוון שפעילות המוח שלנו היא זו המכתיבה את מי שאנחנו, את תכונותינו, כישורינו, אופיינו, נטיות לבנו ואת תפיסת עולמנו ואמונותינו; ומכיוון שהמוח שלנו עובד עם מערכת עצומה של נוירונים ה"מדברים" ביניהם באמצעות חומרים כימיים הקרויים נוירוטרנסמיטורים הרי שתוצאות פעילות זו יוצרות גם את הרגשות שלנו, את הכימיה שנוצרת בינינו, וכמובן גם את הרוח באפינו, המכילה גם את 'רוח האדם' שבנו. כקוריוז, אני לעתים 38 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

41 אני מאמינה כי השפעתה של רוח איתנה" היא גדולה ומשמעותית. אם טענתי כי החומר יוצר את הרוח, הרי שכעת אני יכולה לומר כי אין זה מהלך חד-ס טרי בלבד. רוח איתנה" של אדם מעצבת גוף בריא, ורוח נכאה תמוטט גם את גופו. מדגישה בפניהם כי האוויר שאני קולטת ושואפת לריאותיי כולל בתוכו את מה שפלטו לפני שנייה האנשים העומדים לידי וכך החומר שנוצר אצלם בגוף חודר לתוך הגוף שלי והחומר שנוצר אצלי בגוף נכנס לריאותיהם, וזו תחילת הכימיה האנושית בין בני האדם... ניתן להתייחס לחינוך כאל סיטואציה המחייבת קשר בין לפחות שני אנשים, כשהאחד אוצל על האחר/ים )מעצם בגרותו, ניסיונו, ידיעותיו, יכולותיו או מתוקף סמכותו ההורית או התפקידית/'מורית' או מבלי תוקף כלשהו( ערכים, אתיקה, מוסר, יושרה אישית וציבורית ודרך ארץ. בהגדרה שבחרתי ניתן לראות כי אני מבחינה בין חינוך לבין הוראה, ולחינוך אני רוצה לקשר את רוח האדם. נולדתי להורים ניצולי שואה. אבי ז"ל נותר בודד לאחר המלחמה, נצר יחיד ממשפחה שורשית דתית שכללה למעלה ממאה איש. משפחתה השורשית של אימי, הורים ושישה ילדים, הייתה ציונית מאוד, השומרת מעט את המסורת היהודית. הם ברחו לרוסיה וניצלו כולם. אבי, עקב האובדן המוחלט של כל משפחתו הענפה, הפך לאתאיסט מוחלט, ורוח האמונה העיוורת שעליה גדל והתחנך הוחלפה ברעיונות של שוויון, חופש, אחווה, שותפות גורל, ציונות, עם יהודי גאה ועצמאי השומר על נפשו בעוז מפני אירועי שואה נוספים. חונכתי שאין לנו הפריווילגיה להישבר, שעלינו למצוא תמיד את הכוחות להמשיך הלאה, שרוח האדם השרדנית חזקה מכל משבר ואמורה להתגבר על מכשולים. אמי, שכאמור ניצלה עם כל בני משפחתה, גם היא שינתה את אורחות חייה. הם שהיו ציונים מלכתחילה - כמעט חילונים, האמינו לאחר שנים של מחנות עבודה קשים בסיביר הקפואה, שרק אלוהים עזר להם לשרוד את התופת ולהשאירם בחיים, ועם אמונה זו היא חינכה אותנו לכבד את המסורת, את הדת, ולראות ביפי הבריאה האלוהית את ההשגחה האין-סופית של בורא עולם. משפטים כמו: 'גם כי אלך בגיא צלמוות לא אירא רע, כי אתה עימדי' או 'ממעמקים קראתיך יה'' היו שגורים בפיה של אמי, והיא הייתה משלבת אותם בכל הזדמנות שמצאה לנכון. לתוך שני זרמים אלו גדלתי, חונכתי, ספגתי ועוצבתי, כשהוריי חיים באהבה ובצניעות ומכבדים זה את אמונתו של זה, על אף השקפותיהם השונות. ומה אני לקחתי מכל זאת? ומה אני הוספתי לכל זאת לאורך השנים הארוכות שבהן אני נמצאת במסגרות לימוד שונות ובתחומי עיסוק שונים )הן בתעשייה הכימית בתפקידי ניהול והן במסגרות אקדמיות בכלל ובמסגרות אקדמיות חינוכיות בפרט( במשך שנים רבות? למדתי כי משפטים שאני מחנכת לאורם את הסטודנטים שלי כמו: איננו מעיזים לא מפני שהדברים קשים כל כך, הדברים קשים כל כך מפני שאיננו מעיזים" )סנקה(; או: 'לא את ההר אנו כובשים אלא את עצמנו' )סר אדמונד הילרי, הראשון שכבש את הר האוורסט(. אימצתי את המשפטים הללו, כי אני מאמינה בכוחה של הרוח שבנו להתמודד, להנהיג, להעצים, להוביל ולהשתדל לא להיות מובלים. כשאני כותבת על גבי הלוח את שני המשפטים האלה: 'לאן היית רוצה שרגלייך יישאו אותך? לאן תאמרי לרגלייך לשאת אותך?' ומבקשת מהסטודנטיות לנתח אותם ולבדוק במה הם נבדלים זה מזה אני חותרת לכך שהן, הסטודנטיות הללו, יהיו מנהיגות חינוכיות מובילות ולא מובלות. מנהיגות עם כריזמה אישית, בעלות יכולת לשמש modeling ראוי, שהן הן יהיו 'המורות לחיים' כי בהן הצלחתי להנביט זרעים של אנושיות, של רגישות, של התחשבות, של מקצועיות, של סקרנות, של יכולת אצילת סמכויות, של יכולת אמפתית. כל זאת מתוך תבונה, שיקולי דעת, חשיבה ביקורתית ופתרונות יצירתיים. הייתי רוצה להאמין, שאני נוטעת בהן גם צימאון לידע, כי 'ידע הוא כוח', כפי שאני אומרת להן וחוזרת על כך פעמים רבות; כי ידע רב יזקיף קומה, יחזק ביטחון עצמי ויהווה מנוף לרצון ללמוד עוד ועוד להתפתח ולהתקדם. בנקודה זו ברצוני להוסיף ולומר כי כאישה פמיניסטית שלמדה גם מגדר במשך שנתיים, אני מנסה בכל הזדמנות שאני מוצאת כמתאימה לחזק את גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 39

42 בימתדיון רוחן כנשים, כנשים חזקות, כנשים שאפתניות, כנשים שיודעות לעמוד על רשימה של זכויות, כגון אלה: הזכות להתפתח כאדם שלם מעבר לתפקידה כאישה. הזכות להיות השופטת הבלעדית של רגשותיה, עמדותיה והתנהגותה ולקבל עליהם אחריות מלאה. הזכות לבטא את עצמה. הזכות שיקשיבו לה ויתייחסו אליה ברצינות. הזכות לעשות טעויות ולקבל אחריות מלאה עליהן. הזכות לשנות את דעתה ולקחת אחריות מלאה לכך. הזכות להיות אסרטיבית. והזכות, לעתים, גם לא להיות אסרטיבית. אני מאמינה כי חשיפתן לזכויותיהן אלו תאפשר להן לבחור את דרכן במהלך חייהן. יכולתי להמשיך ולהרחיב בנושא, אך אני חושבת שמתוך מילים כתובות אלו, ניתן היה להבין כי 'רוח האדם' על פי תפיסתי נושבת לכיוון 'רוח איתנה' ולא לכיוון 'רוח נכאה'. וכדי לסגור את המעגל שפתחתי בתחילת דבריי בהשוואה בין חומר ורוח אני מאמינה כי השפעתה של 'רוח איתנה' היא גדולה ומשמעותית. אם טענתי כי החומר יוצר את הרוח, הרי שכעת אני יכולה לומר כי אין זה מהלך חד-סטרי בלבד. 'רוח איתנה' של אדם מעצבת גוף בריא, ורוח נכאה תמוטט גם את גופו. רוח איתנה מאפשרת בנייה נכונה, תקינה ובריאה של 'חומרי הגוף': את הבשר והדם", וקושרת את תאי העצב במוח בקשרים סינופטיים רבים ועשירים שיוצרים רשת מסועפת ורבת- שלוחות, שבאמצעותם יוכל האדם הלומד להעשיר את עולמו, לפתח את יכולותיו הקוגניטיביות ולהיות אדם יודע. עץ הדעת א פשר לאדם הראשון להבחין בין טוב לרע מוח בעל קשרים סינופטיים רבים ומסועפים ייטיב גם הוא לאפשר לאדם של היום לדעת להבחין בין טוב לרע, להיות מוסרי, ערכי ובעל 'שאר הרוח', להיות בן אנוש הראוי להיקרא מחנך טוב. שתי התמונות המצורפות להלן הן תמונות של דמות אחת מאוסף גדול של בובות ופסלים שאני מפסלת מגרוטאות ומעיסת נייר )שאני מכינה מעיתונים ישנים(. כביכול, החומרים שאני משתמשת בהם הם חומרי גלם פשוטים ביותר, חסרי ערך וחסרי חשיבות )חוטי ברזל שנזרקים, עיתונים, בקבוקי פלסטיק מרוקנים, בדים ישנים... וכו'(, ועם זאת, אני מעצבת מאותן גרוטאות 'פסלים מדברים'. בתמונות המצורפות ניתן לראות אישה שלבושה בצבעי אדמה, פרקטית, מחוברת חזק לקרקע, עומדת על בסיס איתן ומביטה לשמים במבט כחול של תקווה. היא מחזיקה בידיה חישוק המחובר לשני כדורים המסמלים את כדור הארץ בתנועה המדמה סיבוב ושליטה. האישה הזו שעשויה כולה, כאמור, מעיסת נייר וגרוטאות אמורה למסור מסר של חוזק, של רצון לשנות את העולם, אישה פמיניסטית שרוצה עולם טוב יותר, שוויוני יותר וערכי יותר. בעשותי אותה כפי שהיא, הרגשתי שלמרות שהיא רק חומר ואפילו חומר פשוט ביותר נפחתי בה רוח, רוח של חיים, של תקווה, של רצון למסור לעולם את דבריה למרות אילמותה. כיוון שהצטרפתי לקבוצה העוסקת ב'רוח האדם', נדרשתי למצוא את הזמן ואת 'מצב הרוח' המתאים כדי לבחון את עמדותיי בסוגיה זו ולהעלות את דעותיי על הכתב. תהליך הכתיבה היה מרתק וזו הייתה חוויה עבורי." עד כאן היו הדברים שבחרתי באותה עת לומר על רוח האדם בחינוך". אני יודעת שאני רוצה להמשיך ולעסוק בנושא זה עם חברי הקבוצה שלנו, ואני מקווה מאוד שנוכל להרחיב את המעגל ולעניין מרצים נוספים ואף תלמידים רבים לעסוק בתחום ולהנחיל אותו ואת חשיבותו לכלל העוסקים במלאכת החינוך במכללה האקדמית אחוה ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

43 להתבונן, להכיר וליישם אישיות המורה כמוקד המרכזי בהכשרת מורים ד"ר אפרת קס בית הספר לחינוך, המכללה האקדמית אחוה, 1 חברת צוות במכללה, שדן בנושא "רוח האדם בחינוך" מעבר לידע, לכלים ולמיומנויות, שהם ללא ספק חשובים ובעלי ערך, נמצא המורה כאדם. הוא, ורק הוא, בראש ובראשונה הוא, יקבע את איכות התהליך החינוכי המתרחש בין כותלי הכיתה. המורה הוא זה שמביא לכיתה כל בוקר מחדש את כלי ההוראה העיקרי - את עצמו, את חוזקותיו ואת חולשותיו, את מודעותו ואת המקומות ה"עיוורים" שלו, את התשוקה שלו ללמד או לחלופין - את עייפותו ושחיקתו. הוא גם מביא את תחושת המסוגלות שלו להיות מורה טוב, את ערכיו ומחויבותו ואמונותיו, את כל מה שהוא מכיל כאדם שלם. א ימא שלי, אסתר, הייתה מורה במשך ארבעים שנים. היא לא הכירה את המושג אוריינות, אבל נהגה לקחת את תלמידיה לטיול ברחוב הראשי ברמלה ולתת להם לשער מה כתוב על שלט החנות למעלה לאחר שהתבוננו בחלון הראווה. היא לא למדה ביבליותרפיה אבל בסוף היום הייתה יושבת אתם על השטיח, מקריאה להם סיפור ומשוחחת אתם על רגשותיהם. אינני ממעיטה מערכן של תאוריות, מושגים ושיטות. אני עצמי למדתי ביבליותרפיה ולימדתי אותה במשך עשרים שנים לסטודנטים שלי. אני רוצה לטעון, שמעבר לידע, לכלים ולמיומנויות שהם ללא ספק חשובים ובעלי ערך, נמצא המורה כאדם. הוא, ורק הוא, בראש ובראשונה הוא, יקבע את איכות התהליך החינוכי המתרחש בין כותלי הכיתה. המורה הוא זה שמביא לכיתה כל בוקר מחדש את כלי ההוראה העיקרי - את עצמו, את חוזקותיו ואת חולשותיו, את מודעותו ואת המקומות ה"עיוורים" שלו, את התשוקה שלו ללמד או לחלופין - את עייפותו ושחיקתו. הוא גם מביא את תחושת המסוגלות שלו להיות מורה טוב, את ערכיו ומחויבותו ואמונותיו, את כל מה שהוא מכיל כאדם שלם. מתוך התפיסה הזו, שרק הולכת ומתחזקת אצלי ככל שמתרחבת השכלתי המקצועית וככל שאני צוברת ידע וניסיון )אני כבר 31 שנים בהוראה, מהן 21 שנים בהכשרת מורים(, אני מלמדת את הקורס להתבונן במראה" זה שנים רבות במכללה האקדמית אחוה. למרות שבעצם זוהי סדנת בחירה לתלמידי התואר הראשון, בעוד שאני מלמדת בתכניות התואר השני קורסים נחשבים" בהרבה, בעיניי זהו 1 הכותבת היא חוקרת בתחום הפסיכולוגיה של ההוראה: פיתוח תחושת מסוגלות, מניעים לבחירה בהוראה ותהליכי צמיחה אישית ומקצועית. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 41

44 בימתדיון הקורס החשוב והטוב ביותר שלי. חשוב גם לציין, שלמרות שאני מתארת כאן רק קורס אחד, הוא משקף תפיסת עולם שאני משתדלת ליישם בכל הקורסים האחרים שלי. הרציונל של הקורס מובע במילים האלה: המורה ההומניסטי הוא בעל מודעות עצמית גבוהה המסוגל להיות רפלקטיבי כלפי עבודתו ולהשקיף על עבודתו כמורה מתוך זיקה לתפיסת עולם, לבעיות אנושיות וחברתיות ולעצמו כמממש את עצמו." )שקולניקוב, גובר ושורק, ( 1995: הרמוניה זהותית מבטאת את מידת הלכידות בין הממדים השונים של זהות האני." )פליקס, פישמרן ורסלר, 23( 1996: במילים אחרות, אני מאמינה שההשקעה הרבה ביותר בתהליך הכשרת המורים צריכה להיות באישיותו של המורה. בסיוע לו להכיר את עצמו, את רכיבי זהותו, את העמדות שלו כלפי העולם בכלל וכלפי בני אדם ותהליכים חינוכיים בפרט. צריך לאפשר לו שלא לפחד לפגוש ולהתמודד עם חלקי הצל" שלו וללמוד לשלוט בהם. לבדוק את זהותו כאדם, כמורה. ללמוד לראות את הקשרים המתקיימים בין הזהויות הלכאורה נפרדות שלו ולגבש אותן לזהות שלמה. זאת, כמובן, באמונה ובידיעה שמורה כזה יהיה מורה טוב יותר לתלמידיו. מטרות הקורס, אם כן, הן להביא את הסטודנטים לידי מודעות שתהליכי צמיחה אישיים ובתוך כך מתן לגיטימציה להעלאת התלבטויות וקשיים מקצועיים ישפרו את יכולתם המקצועית. הקורס נועד להרחיב את הידע הבין- תחומי שעיקרו בתהליכי התפתחות אישיים ומקצועיים ולכרוך אותו בחוויה הסובייקטיבית. כמו כן הקורס נועד לחזק את אחריותם של הלומדים להתנהלותם המקצועית. לאור זאת בחרתי לעסוק בקורס בנושאים האלה: פרופיל הזהות האישית; סגנונות ודפוסים אישיים; הפסיכולוגיה של הגיל המבוגר; הנחות מוטעות )לפי התיאוריה של רוג'ר גולד(; יכולות וכוחות, מחסומים וחוסרים; אישה, מורה, אימא - שלוש זהויות שונות או משלימות?; צמיחה אישית, צמיחה מקצועית והקשר ביניהן; משמעות הבחירה בהוראה כמקצוע. לקורס יש גם היבט אקדמי של קריאה על תאוריות שונות העוסקות בהתפתחות בגיל המבוגר ועיסוק בהן. עם זאת, התאוריות הללו מובאות בעיקר כדי לאפשר לסטודנטים לבחון את עצמם באופן של בוננות פנימית עמוקה ולהסיק מסקנות לגבי זהותם ותפיסותיהם. בחרתי לשתף אתכם באחד מנושאי הקורס כדי להמחיש את המתרחש במהלכו: הנחות מוטעות והשפעתן על חיינו. רוג'ר גולד )1978,)Gould, פסיכיאטר אמריקני, טוען כי בהיותנו ילדים נזקקנו לדבוק בהנחות אשר כיוונו את חיינו וגרמו לנו להרגיש בטוחים ומוגנים. ההנחה, למשל, ש"אבא ואימא יהיו תמיד בשבילי ויגנו עליי בפני העולם" עזרה לנו להתמודד עם פחדינו ולבנות את הביטחון הבסיסי שלנו בעולם. גולד טוען, שאותן הנחות אשר שירתו אותנו טוב כל כך בילדותנו, הן הן המכשילות אותנו בבגרותנו. כל אחד מאתנו נושא בתוכו את השרידים של הילד הקטן והמפוחד וממשיך להאמין בהנחות המוטעות של ילדותו מחשש להתמודד עם העולם ועם קשיי המציאות שהוא מציב בפנינו. ההשתחררות מאותן אשליות סיפור זן אומר: תאפשר לנו להתמודד עם מטלות החיים ולצמוח בתוכן באופן בריא אתה ומציאותי יותר. ההשתחררות הזו כואבת מכיוון שהיא מחייבת אותנו להיפרד ממקור של ביטחון, אבל זהו ביטחון מדומה שרק מכשיל אותנו. רעיונות מוטעים, פחדים ופרשנויות מסולפות של העולם מונעים מאתנו לעשות שינוי. שינוי הוא פיתוח והרחבה של ההגדרה העצמית. הגדרה עצמית טובה היא רישיון להיות BE(.)TO רק אז יוכל האדם לחוש רמה מינימלית של קונפליקט וחרדה ורמה גבוהה של ביטחון. ההשתחררות מההנחות המוטעות מביאה לתחושה של חופש פנימי, נכונות לקחת סיכונים והתנהגות המאופיינת בחיוניות רבה. לדוגמה, בתקופת המעבר לבגרות הצעירה )22-18( יש להיפרד מההנחה ש"תמיד אשתייך להוריי ואאמין שדרכם היא הדרך הנכונה". דבקות באמונה זו מותירה אותנו קשורים ביחסי תלות בהורינו ואינה מאפשרת לנו לצמוח כבני אדם עצמאיים בעלי דעות וערכים שונים משלהם. בתקופת ראשית הבגרות הצעירה )28-22( כדאי להתחיל להיפרד מההנחה יש רק דרך אחת נכונה לעשות דברים", שמחפש את עצמך מה תעשה עם עצמך כשתמצא את עצמך? ואני מוסיפה: אעזור לאחרים למצוא את עצמם. 42 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

45 וכך גולד מפרט הנחות שונות בתקופות חיים שונות שאם לא ניפרד מהן, הן עלולות להכשיל אותנו. כדאי להדגיש שפעמים רבות אין הכוונה לביטול מוחלט של ההנחה אלא להבנה שלא תמיד היא תקפה, להיפרדות מהתפיסה המוחלטת שלה. כשנפרדים מההנחות המוטעות מתחיל תהליך של שינוי וצמיחה, שאלו עקרונותיו: 1.1 הרעיונות המוטעים נובעים מהילדות שלנו ומתקיימים במישור הסמוי. הם מחזקים את המחסומים הנפשיים ומגבילים את הרחבת ההגדרה העצמית שלנו. אנחנו מאמינים ברעיונות הללו עד שהסילוף שבהם מתגלה לנו. 2.2 התהליך של קיום הרעיונות ואחר כך גם הפרכתם איננו תהליך אינטלקטואלי. זהו תהליך של דיאלוג פנימי. התפיסה שלנו מהילדות חזקה יותר מתפיסת המציאות, ולכן כל עוד תפיסתנו מהילדות אינה משתנה, התפיסה הריאלית של המציאות לא תוכל להשפיע עלינו. 3.3 הגבול של ההגדרה העצמית שלנו מורכב מסדרה של רעיונות מוטעים. חשיפת האחד מובילה לחשיפת האחר. החרדה והבלבול שקיימים סביב תהליך ההפרכה של הרעיונות עלולים להתפרש בטעות כהוכחה לחוסר ההתקדמות בעוד שלמעשה זה פחד בריא המהווה חלק מהצמיחה. 4.4 קשה לנו לקבל את העובדה שאויבי הצמיחה שלנו הם אנחנו בעצמנו, שהאויב נמצא בתוכנו. לכן הרבה פעמים אנחנו נוטים למקם את האויב במישהו מחוץ לנו: הבוס, בן הזוג וכדומה. לא משנה כמה האדם הזה יהיה חזק, עדיין הוא חלש יותר מהסופר אגו שלנו, שבו אנחנו צריכים להילחם ולכן נבחר לראות בו את האויב. 5.5 יש גם ידידים ותומכים לצמיחה שלנו: אלו המגיבים בפתיחות למעשינו ומאשרים את האני שלנו )בוס, בן זוג(. כשהם תומכים בנו, הם זוכים לקבל מאתנו ממד נוסף של האהבה ושל היצירתיות שלנו. 6.6 התוצאה של תהליך שינו מוצלח היא רמה חדשה של תשוקה ולהט לחיים. תחושה גדולה יותר של חופש פנימי וכוח. 7.7 שינוי משמעותי תמיד משפיע על הקרובים לנו. הוא מוציא מהם את הטוב ואת הרע כפי שהוא מוציא את הטוב ואת הרע בתוכנו, ככל שאנחנו נעשים יותר אוטונומיים. וזהו מהלך שני השיעורים שבהם אנחנו עוסקים בנושא: בתחילת השיעור כל אחד מהסטודנטים משתף בהנחות היסוד שעליהן גדל בבית הוריו. אנחנו בודקים יחד אם ההנחות הללו עדיין תקפות, אם הן משרתות או מכשילות, אם הן התנפצו בפתאומיות או בתהליך אטי ומתמשך של עימות עם המציאות. כמובן שנדרשת כאן זהירות הן מצד הסטודנטים, שיחשפו רק מה שהם רוצים ומסוגלים, והן מצדי. בשיעור השני, לאחר שהסטודנטים קראו בבית את התאוריה ודנו בה בכיתה, מתקיים תרגיל בקבוצות קטנות שמטרתו לבדוק כיצד ההנחות הללו עלולות להשפיע עלינו במישור המקצועי כמורים. בבית מתבקשים הסטודנטים לכתוב ביומן השדה של הקורס דוגמאות נוספות, מעמיקות אולי יותר, של הנחה מוטעית שהם כעת מודעים לה וכיצד היא השפיעה על חייהם המקצועיים כמורים. הנה שתי דוגמאות, השמות כמובן בדויים: מספרת רותי: ההנחה המוטעית שבחרתי היא תמיד אשתייך להוריי ואאמין שדרכם היא הדרך הנכונה'. בערך בגיל 18 התגייסתי לצבא והכרתי את החבר הראשון הרציני שלי. אז נתקלתי, לצערי, באטימות מצד משפחתי שהתנגדה לכך שאצא עם בחור ממוצא ספרדי )...( כיום אני בן אדם עצמאי מאוד בכל אשר אפנה... כמורה אני נוטה לצפות ממקבילותיי לשיתוף פעולה, אך אם ושיתוף זה אינו מגיע, אין לי שום בעיה לפעול על דעת עצמי ולהגיע להחלטות". רונית מספרת: ההנחה שבחרתי היא ההנחה של תקופת אמצע החיים: אנחנו מוגנים לעד על ידי בני זוגנו. ההנחה הזו השפיעה על מהלך החיים שלי. במשך רוב חיי השתדלתי לרצות את הבעל. במשך הזמן הוא היה המחליט היחידי בכול. ניסיונותיי להתערב תמיד התפרשו כמרדנות בסמכותו. בגלל ההנחות המוטעות משכתי את המצב במשך שנים רבות עד שהפכתי לקורבן לאלימות פיזית ומילולית של הבעל 'המגן'. לפני שלוש שנים התגרשתי. חיי האישיים השפיעו גם על עבודתי. כמו שהתנהגתי עם הבעל, כך גם התנהגתי בעבודה תמיד סמכתי על המנהלת שהיא תהיה לצדי ותיתן לי גיבוי, אך זה לא קרה במציאות. כיום אני עצמאית בחיי האישיים והמקצועיים. גרמתי למנהלת להבין שאני עובדת באופן עצמאי, מעשירה את עצמי על ידי השתלמויות כבר כמה שנים ועובדת בשיתוף פעולה עם מורות בצוות". היכולת לזהות את הקשר בין ההנחות המוטעות מהילדות, ההכשלה שהן גורמות לנו בהווה וההשלכה על החיים האישיים והמקצועיים מביאה כדברי אחת הסטודנטיות: להתבגרות נפשית שאנחנו עוברים במהלך החיים תוך כדי מאבקים שונים. אך כשאנחנו מגיעים לשלמות עם ההכרה שאכן כך צריך להיות ועלינו להשתחרר מהן, אנו מגיעים לשלמות עם עצמנו, לקבלה עצמית ולבניית האני שלנו". גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 43

46 בימתדיון לסיכום אני מאמינה, על סמך ניסיון רב-שנים, כי התפיסה שבה החזיקו שנים רבות, שלפיה מקצועיותו של המורה והכשרתו המקצועית אינן אמורות לעסוק באופן מוצהר ומובנה בהיבטים הקשורים לאישיותו, צריכה להשתנות. ברור שהקשר הזה צריך להיבחן בידי בעלי מקצוע, ואולם אין לתרץ כי אין לנו כלי מדידה וניבוי מהימנים לבדיקת אישיותו של המתכשר להוראה או שאין זה עסקנו. בריחה מההכרה בקשר שבין תהליכים אישיים לבין מקצועיות טובה יותר רק תביא לידי ריבוי המורים שאינם מודעים לעצמם ולתהליכים המפעילים אותם, ולכן גם אינם מודעים לשגיאות המקצועיות שהם עושים. אל לנו לפחד לסייע למתכשרים להוראה להביט בראי גם אם המשמעות היא שעלינו להביט בה בעצמנו. l מקורות שקולניקוב, ש', גובר, נ' ושורק, י' )1995(. חינוך מורים כחינוך הומניסטי כולל. נייר עמדה שהוגש למשרד החינוך והתרבות, המזכירות הפדגוגית. פליקס, י', פישרמן, ש' ורסלר, י' )1996(. הכשרת כוח אדם להוראה. בתוך: י' דנילוב )עורכת(, תכנון מדיניות החינוך )עמ' 23(. ירושלים: משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית. Gould, R. L. (1978). Transformations: Growth and change in adult. New York: Simon and Schuster. צוות חשיבה בנושא "רוח האדם בחינוך" קול קורא להצטרפות במכון מופ"ת פועל, בראשותו של פרופ' ישעיהו תדמור, צוות חשיבה בנושא רוח האדם בחינוך", שחברותיו וחבריו, רובם ככולם מסגלי המכללות האקדמיות לחינוך, עוסקים בשאלות אלה, הן ברמת התאורטית והן ברמת היישום בשדה החינוך. מטרת הצוות היא להשפיע על הטיית השיח החינוכי מהמושגים הרווחים כיום, בעלי האופי הכלכלי הישגיות, תחרותיות, תכליתיות אל ממדי העומק וההגבהה של החינוך. בשנת הלימודים תשע"ג יפעלו במספר מכללות צוותי היגוי בנושא רוח האדם בחינוך" ואף ששייכותם היא במכללה, תהיה להם זיקה לצוות החשיבה שבמכון מופ"ת, וכך כל החברות והחברים העוסקים בנושא במכללה, בבית ספר ובמכון מופ"ת יוכלו להוות מסגרת רעיונית פעילה המקיימת הידברות ושיח ערים והחלפת רעיונות וחומרים בכתב. הצוות נמצא בהליך של רענון ובנייה מחדש, והוא פתוח להצטרפותם של חברות וחברים חדשים מסגלי המכללות האקדמיות לחינוך. המשתתפים בצוות החשיבה נקראים להשקיע מאמץ בעבודת קבוצת-משנה או בקבוצת ההיגוי המכללתית שאליה ישתייכו, להשתתף ב- 3-2 הפגישות של מליאה צוות החשיבה, ליזום פעילות בשדה ולתרום מפרי עטם בכתיבה. אם את/ה מוצא/ת עניין ומוכן/ה לכך, הנך מוזמן/ת להצטרף. להרשמה פני/פנה נא אל: פרופ' ישעיהו תדמור shaiket@yvc.ac.il או לרותי סרלין, ראש ערוץ מפגשי עמיתים rutser@macam.ac.il 44 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

47 הרלוונטיות של הפילוסופיה לחוויה החינוכית ולהתעלות האדם אל המיטב שבו ד"ר ענת סלע מפקחת מדע וטכנולוגיה בגיל הרך, משרד החינוך כדי לזהות את רוח האדם נדרשת התעלות מעל הבחנות תחומיות או בין-אישיות אל עבר סינתיזה שאינה מפרידה בין רוח וחומר, בין דומה ושונה ובין קרוב ורחוק, ושמקור כוונתה ויעדה הוא תקומה והתעלות. ל פני שנים אחדות פגשתי באקראי חבר ילדות שלא ראיתיו זמן רב. לאחר שהתעדכנו בקורות אותנו מאז, שאל אותי אם ארצה לבוא לפגוש את אביו הקשיש, שזוכר אותי ושאל עליי פעמים אחדות. הלכתי בשמחה לפגוש אדם עירני, אוהב חיים ושיח ששאל אותי מיד במה אני עוסקת. כשהשבתי, בחינוך", התכרכמו פניו ושאלתו הבאה נזרקה לחלל החדר מלווה בכאב: בשעת מבחן, זה יעמוד"? מכיוון שלא ירדתי מיד לסוף דעתו, התחלתי לתאר לו את התחום שבו אני עוסקת כדי להדגיש שאין בו מבחנים. אך הוא קטע אותי שוב עם אותה שאלה, ובשעת מבחן, זה יעמוד"? החזרה על השאלה והכאב על פניו הבהירו שאין הוא מתכוון להתפתחות הקוגניטיבית או התרבותית של הילדים אלא למשהו שמעבר לזה, משהו שהוא, כניצול שואה, פגש וחווה כ"רוח האדם" הן כנוכחות הן כהעדר. גיליון זה עוסק ברוח האדם ומניח אם כן שיש באדם מעבר לגוף ולנפש, כלומר מעבר לצורכי הישרדות וביטחון פיזיים ורגשיים ואף מעבר לצרכים אינטלקטואליים. יש בו משהו שלא ננסה להגדירו אך נאמר שהוא אוניברסלי ומצוי בכל אדם. משהו שאינו מתבטא בהכנה למבחנים ובמיומנויות השונות אך אינו סותר אותם בהכרח, והוא אינו מחייב לנטוש את השאיפה להישגים ולמצוינות לטובת חינוך הומני-ערכי. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 45

48 בימתדיון משהו שיכולות להיות לו השתמעויות פרקטיות מרחיקות לכת הקשורות לחינוך או כדברי הרב קוק אהבת הבריות צריכה להיות חיה בלב ובנשמה, אהבת כל האדם ביחוד, ואהבת כל העמים כולם, חפץ עילוים ותקומתם הרוחנית והחומרית" )אצל כשר ונמדר, 1994, עמ' (. במילים אחרות, כדי לזהות את רוח האדם נדרשת התעלות מעל הבחנות תחומיות או בין-אישיות אל עבר סינתיזה שאינה מפרידה בין רוח וחומר, בין דומה ושונה ובין קרוב ורחוק, ושמקור כוונתה ויעדה הוא תקומה והתעלות. לשם כך נוכל להסתייע בפילוסופיה, אשר על פי אפלטון משמעותה הסופית בחיי אדם אינה בתוצר כלשהו אלא בעצם פעילותה. אדם ימצא את חייו משתנים לאו דווקא על ידי חקר השינויים שיש לעשות בחייו אלא דרך מתמטיקה, או באמצעות דיון דיאלקטי בדברים כמו סוגיות מטאפיזיות של אי-הווייה, ואת אלה הוא צריך לעשות לא במגמה להגיע למסקנות מוסריות מרוממות, אלא במגמה לעשות דברים נכון" )וויליאמס, 1998, עמ' 76(. והרי ציטוט זה מחזיר אותנו לשעת המבחן של הרוח האנושית, שעה שאינה מיוחדת לרגע היסטורי מסוים אלא קיימת בכל רגע ורגע יום-יומיים וטריוויאליים. ללא ערכים אתיים, מוסריים ורוחניים, המחברים אותו לשרשרת האנושית, תיוותר מן האדם רק חיה אינטליגנטית. זה מביא אותי לשאלה: רוח האדם בחינוך? או חינוך רוח האדם? שכן, אם קיים משהו שניתן לכנותו רוח האדם" ושיעדה הוא לעשות דברים נכון", חשוב שנדע מהו המזון שלה וכיצד ניתן לטפח ולהזין אותה כך שתעמוד בשעת מבחן. הפילוסופיה עוד בהקשרה הקדם-סוקרטי קשורה לחינוך רוח האדם. לדברי פייר אדו )1995(, הפילוסופיה מכילה את הרעיונות התיאורטיים ואת הצעות היישום הקשורים לרצון לחנך ולעצב. ספרו של אדו מהי הפילוסופיה העתיקה" שתורגם לפני יותר משנה לעברית חוזר אל הפילוסופיה העתיקה ומציג אותה קודם כול כבחירה בדרך חיים וכתרגול רוחני שמטרתו לחזק את הבחירה הראשונית. אדו, אחד ההיסטוריונים הידועים לחקר הפילוסופיה העתיקה, פרופסור אמריטוס מהקולג' דה פרנס, מודע לכך שהשימוש במונח רוחני" עשוי לעורר קונוטציות שונות, ובכל זאת הוא עומד על השימוש בו. לדבריו, אף לא אחד משמות התואר האחרים כמו פסיכי", מוסרי", אתי", אינטלקטואלי", של המחשבה" או של הרוח" יכול לכסות את כל ההיבטים של המציאות שברצונו לתאר. המשותף לכל תרגול רוחני, לדבריו, הוא שהוא נועד לבצע שינוי במי שמתרגל אותו. אז מה הם תרגילים רוחניים אלו, והאם הם עשויים להיות רלוונטיים למעשה החינוכי כיום? פייר אדו מונה כמה מהם בספר אחר שלו שטרם תורגם לעברית פילוסופיה כדרך חיים" )1995,)Hadot, בפרק תרגילים רוחניים" )עמ' (. אביא כאן סינתזה של הדברים ואוסיף דוגמאות שהבאתי בעקבות ההתבוננות שלי בחינוך בגני הילדים. למען ההגינות יש לומר, שאף לא אחת מהן בוצעה תחת הכותרת שמעליה הזיקה היא הקשרית. 1.1 ללמוד איך לחיות ברוח האסכולות ההלניסטית והרומית, הפילוסופיה אינה אוסף של רעיונות כי אם תרגול באמנות החיים; המעשה הפילוסופי אינו ממוקם רק במישור הקוגניטיבי אלא במישור ה"אני" ו"ההווייה". כמה מן התרגילים המעשיים כוללים תשומת לב, האזנה, מחקר מעמיק, שליטה עצמית, קריאה, הרהור, היזכרות בדברים טובים ומילוי חובות, לצד לימוד פיזיקה ופיתוח הדמיון. דוגמה אחת שפגשתי בגן ילדים היא מעגל תודה, שבו מוזמנים הילדים להגיד תודה לאחד מחבריהם ולציין על מה. הנוהל הוא שאין מזכירים את שמו של ילד מסוים יותר מפעם אחת במעגל אחד. הקשבתי בהתרגשות לילדים בני -6 5 שמודים על חברות אמת, על עזרה שקיבלו, על משחק מהנה וכדומה. ילדה אחת הודתה לחברתה על כך שהכינה עבורה סלסלה לחג השבועות, מפני שאמה לא יכלה לעשות זאת, כי באותה עת הייתה בבית היולדות. דוגמה פשוטה זו מאפשרת להכיר בטוב, לעודד את הטוב, להרהר, להיזכר ולשתף. 2.2 ללמוד את הדיאלוג הסוקרטי הדיאלוג לא במובן של דיון או ויכוח )debate( ולא למטרת הוראה או למידה אלא לשם יצירת מרחב שיח המאפשר תרגול רוחני משותף. במהלכו מתורגל הציווי הידוע דע את עצמך"; עומדות למבחן תשומת הלב, יכולת ההאזנה והשליטה העצמית; השותפים לשיח מקבלים הזדמנות לשמוע את עצמם ואת האחרים, לפתח את המחשבה ואת דרכי ההתבטאות, לעבור שינוי, לאמץ זווית ראייה חדשה, להעמיד למבחן עמדות ודאויות. סיפור המקרה שאירע בגן דקל, אשכול נאות יצחק בלוד, מתועד באתר גנ-נט בוסתאנט, ומתאר התנסות שלא כל- כך הצליחה, אך הילדים והגננות למדו ממנה לא מעט. בעקבות התעניינות רבה שגילו ילדי הגן בנמלים, החליטה הגננת לגדל נמלים בתוך הגן כדי לאפשר לילדים לעקוב 46 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

49 ולחקור אותן ביתר קלות. לשם כך נרכשה ערכה לבניית נמלול )בית גידול מלאכותי לנמלים(. הגננת והילדים הרכיבו את הנמלול, אספו נמלים ואדמה והכניסו אותן פנימה. הם נתנו לנמלים מי סוכר ופירורים, בדיוק על פי ההוראות המצורפות. כעבור יום מתו כל הנמלים. מאוכזבים מאוד החליטו הילדים לחזור שנית על כל התהליך בהנחה שאולי טעו באחד השלבים. התוצאה הייתה דומה בפעם השנייה ובפעם השלישית. הילדים שאלו: למה זה לא מצליח?", למה הנמלים מתות כל הזמן?" הם העלו השערות שונות אך הפריכו את כולן: אולי לא פעלנו לפי ההוראות?" - ניסינו בדיוק לפי ההוראות! אפילו מספר פעמים!" אולי לא נתנו להן מספיק מים ומזון?" - כן, נתנו!!!" אולי לא היה להן אוויר?" - כן היה, יש בנמלול הזה חורים מיוחדים." רוני אמר: הבית הזה פשוט לא מתאים להן, הוא בתוך הגן והן רגילות לחיות בחוץ והוא מפלסטיק. בטבע הבית שלהן מאדמה, הן צריכות את הבית שלהן האמיתי!" כל הילדים הסכימו איתו והחליטו לחקור את הנמלים בסביבתן הטבעית. דיאלוג פשוט זה מצביע על כמה תובנות: נראה כי הילדים תופסים שהצלחת הפעולה אינה נמדדת ביכולת להקים בית נמלים אלא בכך שנמלים יוכלו לחיות בתוכו. ההוכחה שהקמת בית נמלים לא הצליחה היא העובדה שהנמלים מתו. כאשר פעולה אינה מצליחה כדאי לחזור עליה כדי לבדוק אם הסיבה לאי-ההצלחה נעוצה בחוסר דיוק, בהשמטת פרט חיוני וכדומה. חשוב לעשות זאת תוך בידוד משתנים שונים. נמלים הן יצורים חיים הזקוקים למים, מזון ואוויר. בעלי חיים מותאמים לסביבתם הטבעית. הסביבה הטבעית של נמלים היא אדמה, ולכן כדאי לחקור נמלים בסביבתן הטבעית. השותפים לשיח קיבלו הזדמנות לשמוע את עצמם ואת האחרים, לפתח את המחשבה, לאמץ זווית ראייה חדשה, להעמיד למבחן עמדות. על אף שהעלו את ההשערה שהנמלול אינו מתאים לגידול נמלים מכיוון שהוא עשוי פלסטיק ואינו נמצא בסביבה הטבעית של נמלים, הם לא הגיעו למסקנה מה אינו תקין בו וגם לא הפליגו להרחבה שכל נמלול לא יתאים לגידול נמלים. אך במסקנה המצומצמת שאליה הגיעו יש יסוד של הזדהות ואמפתיה שעל גביו יכולה הגננת להמשיך ולעצב מצבי התנסות ולמידה בתחומים שונים. במקרה אחר בגן ציפורן ברעננה, ילדה נסערת ובוכה ניגשה לגננת להתלונן על ילד שהיכה אותה. הגננת ביקשה ממנה לקרוא לילד לבוא לשוחח עמה. הילד הגיע אדום פנים ונבוך. הגננת א פשרה לילדה המתלוננת להתחיל לספר מה קרה. הוא בא אלי ודחף אותי ונפלתי", היא אמרה. ואיך הרגשת"? שאלה הגננת ובכך נתנה לילדה הזדמנות לעבד ולהביע גם את התחושה ולא רק את התיאור. לאחר מכן פנתה הגננת אל הילד בשאלה מה התכוונת לעשות"? מסתבר שהילד רצה לשחק עם הילדה, אך היא לא הצליחה לפענח את כוונתו והתעלמה ממנו. מבחינתו, כשנגמרו לו דרכי ההבעה )שלא היו מילוליות( דחף אותה כדי לזכות בתשומת לבה. השיח נוהל בפתיחות, לא כדי להאשים ולא כדי להעניש. הילדה הופתעה מכך שהוא רצה לשחק איתה. הילד קיבל משוב על כך שדרכי התקשורת שלו לא פוענחו. כל אחד מהם הרחיב את המבט שלו על עצמו ועל המציאות. 3.3 ללמוד למות הכותרת אמנם מפחידה, אך זהו ציטוט מדויק של פייר אדו )93.p.)Hadot,,1995 הרלוונטיות למעשה החינוכי טמונה בעיניי בפרשנות שאתן לכותרת, שניתן לכנותה לא בכל מחיר", למשל, לא להשיג קבלה חברתית, הישג אינטלקטואלי או רווח חומרי במחיר של התפשרות עקרונית ערכית. מדובר בללמוד לוותר לחלוטין על אותן תשוקות המוכרות בכל שלבי החיים )השתייכות, קבלה, הכרה, בעלות ועוד( שמילוין בכל מחיר מהווה בגידה ברוח האנושית. במעשה החינוכי יכול להיות לכך ביטוי בטיפוח השמירה על עקרונות ובאי-צבירת חובות מכל סוג שהוא. אף כי נראה שנושא זה רלוונטי במיוחד לגיל ההתבגרות שבו מתעצבת הזהות האינדיווידואלית אל מול הקבוצה וביחס אליה, גם בגן הילדים יכולים להיות לכך ביטויים שונים. כל הורה וכל מחנכת, גננת או מורה מכירים את אש התשוקה המתפרצת - המקרה של שניים אוחזין..." וכל אחד מהם טוען כולה שלי". בין שמדובר בצעצוע, במשחק, בספר או בחלוקה שווה של משאב כלשהו, כאשר מי מהילדים סבור שחברו קיבל את החצי הגדול יותר". גם הקריאה הנזעמת עכשיו" או שלי" מוכרת להורים ולמחנכים. לא רק מתבגרים עלולים להגיע לרצייה חברתית במחיר של רמיסה עצמית, גם הורים עלולים להגיע לוויתור על עקרונות ועל ערכים בשאיפה לרצות את ילדיהם. גננות מנוסות משקיעות את החודשים הראשונים של שנת הלימודים בביסוס דרכי התנהלות בגן. ככל שמרחבי הפעולה, התנועה, השיח וההוויה מוגדרים גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 47

50 בימתדיון טוב יותר, כך קל יותר לילדים לנהל את עצמם, לכבוש אינסטינקטים ולהתמיר אותם להתנהגות תרבותית ומכבדת. 4.4 ללמוד לקרוא קריאה בטקסטים של הפילוסופים העתיקים מטפחת את הפרספקטיבה שתוארה לעיל ומשפיעה על תשומת הלב שאנו נותנים לביטויים היום-יומיים של רעיונות אלה. שכחנו איך לקרוא, כותב אדו, איך לעצור, לשחרר את עצמנו מדאגות, לחזור אל עצמנו, ולהניח בצד את החיפוש שלנו אחר עידון ומקוריות, כדי להרהר ברוגע ולאפשר לטקסט לדבר אלינו. גם זהו תרגול רוחני, ואולי הוא הקשה מכולם. כדברי גתה, אנשים רגילים אינם יודעים כמה זמן ומאמץ נדרשים כדי ללמוד לקרוא. אני השקעתי בזה 80 שנה ועדיין איני יכול לומר שהשגתי את המטרה". המזון הרוחני שוכן במה שנמצא מעבר לשכל האנליטי, במיתוס, בסמל ובטקס. אלה מכילים את האתיקה, הערכים ואת אבי הטיפוס המהווים את אושיות התרבות. חינוך לאורם מאפשר חיבור למסורת, לשרשרת ארוכה של אנשים, ערכים והחלטות. דרכם עובר הזיכרון המשפחתי, השבטי, הלאומי ואף האוניברסלי שמעבר לדת, גזע ולאום. ללא ערכים אתיים, מוסריים ורוחניים, המחברים אותו לשרשרת האנושית, תיוותר מן האדם רק חיה אינטליגנטית. מיתוסים מספרים על גברים ונשים שאינם מושלמים, אך שואפים לכך. המקשיבים לסיפור המיתי יכולים להזדהות עם הגיבור ולמצוא בלבם הד ליושר, לאומץ, לנחישות ולהתמדה שהוא מגלה. העצמת ההד הזה ופיתוח היכולת לחיות על פי ערכים הם למעשה התהליך של חינוך הרוח. התרגילים הרוחניים שמציע אדו אינם מוגבלים לתחום מסוים ויש בהם כמעט, אם לא את כל מה שדרוש כדי לאפשר לתהליך חינוכי משמעותי ועמוק להתרחש, בתווך שבין המחנך לילדים ובינם לבין עצמם. הם יכולים לסייע לטפח יכולות קוגניטיביות, לצד זהות, תרבות, קשרי מורה-תלמיד, ויחסים בין-אישיים וחברתיים. יש בהם שילוב של דע את עצמך" לצד הכרת האחר דרך חוויית היותנו רקמה אנושית אחת. אלכסנדר ברזל כתב על כך: אין חירות אלא ביחסים... אין לאדם אפשרות לפעול בעולם שלא בשותפות גלויה או סמויה, אף אם מטפח אשליה כאילו זה היה מן האפשר. מידת האחווה נדרשת ברמת התודעה... ואהבת לרעך כמוך )ויקרא יט יח(. אותו יש להבין ברוח ההקשרים הרחבים: לא כמו שאתה אוהב את עצמך', אלא רעך שהוא כמוך', משמע שהזיקה ביניכם היא זיקת אחווה" )אצל כשר ונמדר, 1994 עמ' 64(. אסיים בסיפור נוסף שהתלבטתי אם להביאו משום ששמעתיו ברדיו תוך כדי נהיגה ולא נשמרו אצלי כל הפרטים, אף לא הצלחתי למצוא דרך להשיגם. לפני כשנה או שנתיים הוענק בטקס צנוע בארצות הברית אות חסיד אומות עולם לאדם מבוגר שהיה חוואי והסתיר יהודים בחוותו בזמן המלחמה. מי שנשלחה לתת לו את האות ראיינה אותו ושאלה, מה הביא אותו לעשות את מה שעשה תוך סיכון חייו וחיי משפחתו. נראה היה כי האיש לא הבין את שאלתה, והיא פירשה זאת שאולי זה מכיוון שהוא מבוגר מאוד, או גם אינו שומע טוב או אינו מבין את האנגלית שבפיה. כשחזרה שוב על שאלתה לאט ובבהירות יתר השיב לה, אני לא מבין את השאלה, איך יכולתי לנהוג אחרת"? יש סכנה בלסיים עם סיפור כזה המכוון את המסר אל שעת המבחן" הפטאלית בקנה מידה גדול, איתה גם התחלתי. בל נשכח כי רגעי המבחן להיות כולנו ראויים לשאת בתואר אדם" הם מעטים, חסרי תהילה ויום-יומיים. קל להעלים מהם עין, אין צלמים ולא מחלקים אותות. משום כך מדובר בקשה מכול, באורח חיים של יושרה, צנעה, אמת בכל אחד משטחי החיים. פרננדו שוורץ )2008,)Schwarz, פילוסוף וחוקר תרבויות כתב על כך: יש צורך היום באדם שיכול להביא להרמוניה את הניגודים שבו ובסביבתו, יותר מאשר מומחה בכל תחומי הידיעה. אדם שיוכל לשלב אלמנטים חדשים בתחום ההכרה שלו מבלי להביא לקונפליקט בין הישן והחדש, הוא זה שייקרא אדם אינטגרלי" או פלורליסטי". האדם האינטגרלי הוא זה שאינו דוחה, שאינו מדיר אף חוויה של החיים; הוא זה שיוכל להתמודד עם החיים על היבטיהם הרבים מבלי לבנות לשם כך שריון, שאינו דבר אחר מאשר מסכה לשבריריותו הפנימית. משום כך, יש צורך בשינוי של עמדה מנטאלית. מגישה של הדרה ופרגמנטציה יש לעבור לגישה של אינטגרציה והרמוניזציה". הפילוסופיה רלוונטית לחוויה החינוכית כשיטה המסייעת לאדם לממש את הפוטנציאל האנושי הגלום בו, לא רק לשם התפתחותו האישית, אלא למען קידום החברה כולה. l מקורות אתר גנ-נט, בוסתאנט אדו, פ' )1995(. מהי הפילוסופיה העתיקה? הוצאת אוניברסיטת תל אביב )המהדורה בעברית, משנת 2011( וויליאמס, ב' )1998(. אפלטון המצאת הפילוסופיה. ידיעות אחרונות. כשר, א' ונמדר, א' )עורכים( )1994(. מידות ורגשות. רמת גן: הוצאת חושן למשפט. Hadot, P. (1995). Philosophy as a way of life. Blackwell Publishing Schwarz, F. (2008). Mitos, ritos, símbolos. Antropología de lo sagrado. Editorial Biblos 48 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

51 מחשבות על דברים שעוברים ברוח: 1 בשביל ההוראה ד"ר מילי אפשטיין-ינאי מכללת לוינסקי לחינוך 'להיות מורה' היא משימה המצריכה עבודה רבה, שכן היא כרוכה בתחומים בעלי ממד אתסטי, הדורשים חתירה לקראתם בכל פעם מחדש. בחתירה זו מתבטאת רוח האדם כשאיפה לעוד. המשמעות של 'להיות מורה' היא להיות מוכן להשתנות תוך כדי למידה כחלק מתהליך אין-סופי של פליאה, של סקרנות ושל חקרנות. בהתחלה, כמו תמיד, היה סיפור: התקופה ימי השלטון הצבאי בארגנטינה, ימים ספורים לפני סוף שנת הלימודים. המורה לספרות בבית הספר התיכון בבואנוס איירס, הגברת שוורצברג, נשענה על מסגרת דלת הכניסה לכיתה ואמרה לנו, התלמידות הלבושות מדים לבנים, שכדאי ורצוי שנזכור את שמות הספרים שהיא עומדת להציע לנו לקריאת קיץ, שנקשיב טוב מאוד, אך בלי לרשום דבר על הנייר שמא מישהו יראה את הרשימה ונסתבך. ואז היא הזכירה אותם, את הסופרים ה'אסורים' שלמדתי להכיר במהלך אותו קיץ, בנסיעות תכופות לביתה שבפרברי העיר. סיפור קצרצר זה מספר על השפעה ועל נתינה, על אומץ, על השקעה ועל התלהבות. הוא מספר על האופנים העקלקלים שבהם מסרים עוברים ברוח. הוא בוודאי מעלה דבר-מה על השתוקקות ועל אהבה, על אינטימיות ועל חוסר היכולת שלנו לנבא מראש את תוצאות מעשינו. במאמר זה אנסה לסרטט כיווני מחשבה המציגים עקרונות להוראה וללמידה שבהם אני מאמינה. ברצוני להציע נקודת מבט שאינה הולמת את האופי הכלכלי-הישגי של סדר היום העכשווי בנוגע ללמידה. החינוך לכוד ברשת תחרותית, תכליתית ואינסטרומנטלית, שמבטיחה תוצרים מהירים, מדידים, כיפיים, ובמיוחד - עכשיו", מבלי לערב כמעט תהליכים של שינוי פנימי ושל התבוננות. אדון כאן רק בקצה הקרחון של סוגיה מורכבת, הארוגה בשאלות בדבר מהות מעשה ההוראה 1 מאמר זה הופיע בנוסח אחר בגיליון 17 של כתב העת אנליזה ארגונית )אוגוסט 2012(, שכולו מוקדש לחינוך ולהוראה. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 49

52 בימתדיון ובדבר התנאים החברתיים שבהם הוא מתהווה. קול בתוכי אומר לי שאולי מהולות בדבריי הפרזה מסוימת והתלהבות ילדותית טון נאיבי שאינו מתאים לימים של תכנון, של יישום ויכולת ביצוע; ובכל זאת, אני כותבת כדי לתפוס את רוח הדברים החמקמקים העוברים בין אדם לזולתו רוח הנשארת חרוטה בזיכרון ומעוררת השראה עתידית. כי ככה, לדעתי, עובר מעשה הלימוד שהוא מוקד ההוראה כמעשה שעתיד להתגלות. על המורה רבים הם המורים בספרות ובקולנוע, המצטיירים כדמויות ייחודיות הרואות בעבודתן ייעוד, המוכנות לבצע מעשה יוצא דופן שיאפשר לפעולתן המקצועית להטביע את חותמה' באח ר הלומד. אלו דמויות העשויות להסתכן במעשה ההוראה שלהן בדרך זו או אחרת. לעומת מורה מוערך זה, קיימים דימויים אחרים של מורים חסרי השראה, אטומים לסביבתם או נגועים בסתמיות מדבקת, שלרוב הם אינם מודעים לה. ניתן לטעון שקיימות עמדות סותרות בעניין מעשה ההוראה המיטבי. אין בזה חידוש, כמובן. רבים כתבו על כך, וכל תאוריה מעמידה מודלים חדשים של מורה, שהם פרי הנחותיה ואמונותיה. מטפורות על הוראה מנסות ללכוד את המעשה החמקמק הזה )ענבר, ; Tompkins,,)Lawley & ובכל תקופה נוצרות מוסכמות נבדלות בעניין מאפייני ז'אנר ההוראה De(.)Man, 1981 מה אמורה ההוראה לחולל, מהי למידה ומה תפקידו של הפרט במעשה זה? 1 איזו רוח צריכה לעצב את מעשה ההוראה? תיאור המורים בספרות ובקולנוע ממחיש את ההנגדה בין מורה כאמן למורה כטכנאי. על הנגדה זו ניסתה לעמוד נורית פלד-אלחנן )2000( בדיוניה על שיח הכיתה ועל תרומתו של המורה ליצירת ידע חדש אצל הלומדים. פלד ביססה את הדיון שלה על הקלטות של שיחות בכיתה ועל ניתוחן הביקורתי. עמדות אלו בעניין מעשה ההוראה משקפות מתח בדבר היווצרותו של הידע: ידע אוניברסלי, הניתן להעברה לעומת ידע כהבניה סובייקטיבית וייחודית של הפרט. עמדות אלו משקפות גם את האופי הפרדוקסלי של מעשה ההוראה בהיותו מושג מופשט אך גם פעולה ממשית, טכניקה מיומנת 1 ראו מסקנות מחקר על תהליך ההתמקצעות של מורים, שבהן צוין כי הערכת הנשאלים מופנית לתכונות לא מקצועיות' של המורה: על בסיס ניתוחי הרגרסיה )לוח 16( הסקנו כי גם הקרובים ביותר לעיסוק אינם כוללים באפיוני המורה הטוב' מרכיבים פרופסיונליים מובהקים. כולם מסכימים שהמורה ה'טוב' הוא זה שיודע להסביר וזה שמבין את התלמיד" )כפיר ובכר, 1996(. לצד אמנות ביצוע, מתוך המערכת ומחוצה לה. פרדוקסליות זו קושרת את ההוראה לתחומים בעלי תכונות דומות, כגון משחק, יצירה, תהליך למידה, מסע פסיכואנליטי, ניהול והורות )אפשטיין-ינאי, 2000; אפשטיין-ינאי, 2011(. בהקשר לשתי פרספקטיבות אלו נשאלות שאלות רבות בדבר עיצובם של המורים לעתיד )אפשטיין-ינאי, 2006(, שאלות עתיקות יומין. כיצד צריך ורצוי להכשיר' מורים? האם הוראה היא פרופסיה' הניתנת להגדרה חדה ולהעברה כחפץ או כנכס בין הרוצים להתפרנס ממנה? האם זו פרופסיה' שניתנת לפיקוח על ידי מוסדות המדינה או העמיתים בקהילה? מה בכלל מלמד מורה? כיצד מכין תהליך ההכשרה את המורים ל'הכרעות אישיות' בזמן ההוראה? הקשיים שבזיהוי תפקידו של המורה באים לידי ביטוי בקלות הדעת שבה תחום הכשרת המורים מוכן לשייך לעצמו טרמינולוגיה אופנתית, מתחלפת ומתכלה כדי לתאר את תפקיד המורה באופן עכשווי ומפתה, וכך לזנוח מעט את הקושי הטמון בפעולה עצמה שבמרכז הזירה הלימוד. על כן מורים יכולים לשנות את עורם ולהצטייר כחברים, מתווכים, מובילי שינוי, משרתי לקוחות או צרכנים, מכינים לחיים, וגם מאמנים להצלחה ולחזון. חלופות אלה נותנות ביטוי לבלבול הקיים בין מהות הפרקטיקה לבין השיח החברתי. זה האחרון שואף ל'נורמליזציה' של ידע ומומחיות בתחום );1995 Bourdieu,,)Bourdieu, 2003 באמצעות יצירת מנגנונים של הכשרה, אישור, פיקוח, הסדרת סמכויות וניווט הפרקטיקה מנגנוני כוח הממפים את התחום. אפתח בכך שלטעמי, הרעיון שנולד לפני כמה שנים לנסות ולהגדיר את ההוראה באופן בלעדי כ'פרופסיה' 2 )כך בז'רגון של אנשי החינוך( - נכרך לא אחת עם ניסיון להפוך את הפן האישי, הלא צפוי והלא-מבוית של מעשה ההוראה לידע אוניברסלי, שיטתי וסדור, הניתן להעברה. רעיון זה מכניס את מלאכת ההוראה לסדר החברתי הממוצע המונע על ידי יחסי עבודה, תוצר ותמורה כלכלית. אין רע בכך, כמובן; אך רעיון זה, ביישומו הנוכחי בכל הרמות, מוציא את ההוראה משדה האהבה אל הידע, ואת הלמידה הוא מוציא משדה הפליאה, הסקרנות והחקרנות )מושגים לקוחים מכספי, 1985(, כלומר מאזורי אי-הוודאות, הספק וחוסר הידיעה שבהם אמורות ההוראה והלמידה להתרחש. בתפיסה המובילה כיום של הוראה כפרופסיה מנוטרל ההיבט המהפכני המגולם 2 זהו מושג הדגל של כל השתלמות מורים המכבדת את עצמה: לתרום לתהליך ההתמקצעות של המורים, להחזיר אותם ללימודים. המעשה מדגיש את קורפוס הידע' המאורגן, אחד המאפיינים הבולטים בתהליך הסדרת הפרופסיות מימי הביניים ועד ימינו. 50 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

53 בהוראה כמעשה ביקורתי ומעורר שינוי, הן בהקשר לפרט הן בהקשר לחברה. 3 המרחב הסמלי );1994 Baudrillard, )Winnicott, 1971 שמתהווה בו ההוראה מצטמצם ודועך תחת שלטון ה'טכנולוגי' וה'יעיל', בלחץ הפיקוח המתמיד ויצירת הסטנדרטים האחידים והמדידים, סטנדרטים השואפים להנחיל מצוינות לכול; המבחנים הארציים לתלמידים בכל הרמות וההשתלמויות המקצועיות והמפוקחות היטב למורים, 4 נותנים ביטוי לשני קטביו של צמצום זה. מהלך ההתמקצעות של תחומי דעת שונים מאפיין את התקופה המודרנית במגוון רחב של אזורי פעולה )1956 Goff, ;Le ;Bourdieu, 1995,)Derrida, 2005 ובפרט את מה שפרדריק ג'יימסון )2002( כינה הקפיטליזם המאוחר'. תופעה זו היא תוצר לוואי של תהליך טכנולוגי הכופה את חוקי הייצור והשעתוק ההמוני ואת הדיוּק המאפיין אותם )1996 )Virilio, גם על תחומים שאינם פועלים לפי העיקרון הטכנולוגי Milner,( 1995(. כך, כדי להיות עכשווית' ולדבר בשפת המיתוג והיעדים המדידים, תובעת לעצמה ההוראה את הזכות להיות מקצוע' או פרופסיה ' מעשה לגיטימי שאמור להעלות את קרנם של המורים כבעלי מומחיות בעיסוקם וכבעלי כוח חברתי. תהליך של למידה ושינוי כרוך בקונפליקט, אשר טומן בחובו תסכול רגשי. ככל שהגדרת ההוראה כפרופסיה מחזקת את הזיקה שלה לידע אוניברסלי ולמוסדות המסדירים ידע זה, כך היא מטשטשת את העבודה המתמשכת, הרתומה לתהליך למידה- הוראה ואת הצורך לדון במהות הידע, האמת והקשר האנושי הכרוכים בתהליך הלמידה ואת הצורך לשאת בקונפליקט שהוא מייצר. מה שעובר ברוח: פליאה, סקרנות וחקרנות נדמה כי היסודות שאני מבקשת להזכיר אבדו בתוך הבלבול הטכנולוגי והביורוקרטי התוקף את המערכות שהיו אמורות להנחיל השראה לעובדיהן. רוח הדברים נהדפה. איני מתכחשת לכך שאולי יש תמימות מסוימת בדבריי. ובכל זאת, נראה לי שרצוי להדגיש היבטים אלו בתהליך המעצב של המורים לקראת עבודתם ולתת אמון במעשיהם, במקום לפקח באופן הולך וגובר על התנהלותם ועל תוצרי עבודתם. קרי, מבחנים והישגים לימודיים של הילדים ובקרה קפדנית על תוכני הלימוד ועל 3 וזאת למרות המאמץ הרב של חוקרים הדוגלים בגישות ביקורתיות כלפי הוראה רפלקטיבית ומזמינים את המורים לעמדה חקרנית. 4 תהליך זה נותן ביטוי לרגולציה מהודקת היטב של מעשה החינוך. תחושה של שבר' במנגנון זה ניתן לזהות בהזמנתו של מכון ון ליר לכנס חינוך שהתקיים במאי 2012; שמו של הכנס מכוון לבדיקה של מונח זה בקשר לאמון במורים: מרגולציה לאמון: חינוך במאה ה- 21 ". ההשתלמויות המקצועיות של המורים כדי להשיג שקט' בסדר הנורמטיבי שנקבע יוצרים, למעשה, פס ייצור' של תלמידים ושל מורים כאחד; הרגולציה יוצרת עולם המתנהל במונחים שללקוחות, ספקי שירותים ויעילות, בלי מרחב לתשוקה, לגילוי, להתנגדות ולתסכול שהם גם חלק מתהליך הלמידה- הוראה. אזורי ההשתוקקות לידיעה של מחפשי הדרך, הלוטים עוד בערפל, הם מרחבים שבהם יכולה להתרחש למידה. הם מזמינים אותנו להזכיר את היסודות ה'רכים', אשר ניתנים פחות למדידה, ושמהם צומחת למידה ומתחדשת ההוראה כמעשים הנושאים עמם השראה: פליאה, סקרנות וחקרנות. פליאה היא אותו פה פעור אל מול העולם הקיים, מול מורכבותו הבלתי-נתפסת, מול היותו מעבר לגבולות הדמיון שלנו, מול יכולתו להפתיע. פליאה זו, ראשונית היא השתאות אל מול הסובב אותנו. פליאה זו היא צעד ראשון לכל למידה אמיתית התעוררות מתרדמת היום-יום. הפוגה בקהות החושים של המובן מאליו, של האוטומטון החברתי המאפשר המשכיות והנשען על הרגלינו הבטוחים ביותר. פליאה זו היא ה'קריאה' אל ההרפתקה במונחיו של קמפבל )1972 ;)Campbell, היא הניצוץ' בתודעה שבתורות המיסטיות קורא לאדם להביט על המוכר במבט רענן )1992 Needelman, ;Pulos, ;1992 ;)Harner, 1992 היא הראייה' המיוחדת, המוזכרת באופנים שונים במגוון תאוריות על יצירתיות )למשל: סטור, 1983 Caspi, ;Ghiselin, 1952 ;Sternberg, 1991 ;Ochse, 1990.)Schank, 1995 ;Torrance, 1991 ;1992 כדי להתפלא עלינו לנער את השגרה, לא לתת לקורי המובנו ת להתהדק ו'להגן' עלינו בקרומם השקוף מכל מגע חדש עם היום-יום: כוחה של מילה לרגש או לרמוז, יופיו של פרח, דיוקם של מערכת העיכול או של משפט גאומטרי, התפתחותו הקוגניטיבית של ילד, תנועתם על עננים ושל כוכבי השמים. ביכולת להתפלא מגולמת תמימות מסוימת, מוכנות להיות חשוף, להיות מוכה" על ידי עולם התופעות. ובמילותיה של לאה גולדברג )1973(: לבל יהיה יומי היום כתמול שלשום, לבל יהיה עליי יומי הרגל" )עמ' 154(. הפליאה היא עמדה אתית ואסתטית שיכולה לתפקד כהגנה נוכח יהירות )hubris( הידע. יהירות זו מתעוררת בעקבות הידע ההולך ונקשר ברשתות של מובן רצוי לזכור ש'ידע' נותן ביטוי ליחסים המאפשרים יצירת שיח מלוכד בתחום דעת כלשהו. כלומר, ידיעת הקשרים, ההופכים רכיבים בודדים )נניח, מספרים, בעלי חיים, תופעות פיזיולוגיות, צמחים וסיפורים( לרשת קבועה ונושאת משמעות הניתנת להעברה כ"קורפוס", אשר בו הרכיבים הפכו ל"נתונים" במערכת מלוכדת של משמעויות. ידיעה היא אפוא פעילות הקשורה לסוג הלכידות המאפשר גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 51

54 בימתדיון לשיח מסוים להתקיים. הפליאה מנציחה את הרגע שלפני', לפני שתחביר והיגיון מלכדים את פיסות המידע ומגבשים אותן תוך כדי שכחה של הפעילות הסמלית שאפשרה את הופעתו של הידע כשיח סדור )פואנקרה, אצל ביון, 2004, עמ' 92;.)Lacan, 1988 רגע זה של פה פעור' ועומס תחושות ורגשות שטרם התקבעו בצורה כלשהי, רגע גדוש זה בשל הנגלה לעיני הגוף-נפש זוהה כרגע הכרחי לכל סוג של תהליך לימוד על ידי מחנכים, חוקרי יצירתיות, פילוסופים ואנשי רוח לאורך הדורות. ההצעה שלפיה על הפליאה לשמש עמדת פתיחה להוראה בכלל ולהכשרת מורים בפרט, אינה פשוטה ואף אינה מובנת מאליה, מכיוון שהיא מחייבת מעשה חושפני: העמדת מושא ההתלהבות של המורה לעומתו של האחר קהל הלומדים. זהו מעשה אינטימי ונועז, פרטי וציבורי בעת ובעונה אחת, אירוע פרדוקסלי ומכונן. צעד זה מחייב תעוזה ועמידה איתנה אל מול המבט הסתמי והמשטח המשתלט ללא מעצור. מתוך פליאה זו נבנית ההוראה כמעשה המשמר את הטריות ואת ההתלהבות כערך )1992.)Singer, מורים מלמדים אפוא לא רק מידע המתכלה עם הזמן, אלא את העמדה הזו כלפי עולמות התוכן של הלימוד צעד ראשון אל הסקרנות ואל התשוקה לדעת. סקרנות מתניעה' את האדם לחיפוש, גורמת לו לעזוב את מצב התרדמת ולעשות מעשה: להתמודד עם חוסר הידע ועם החלקיות המתמדת של הידיעה ולחפש תשובות כלשהן, לנסות להבין את הנסתר מן העין. זוהי סקרנות להבין טעויות, להתבונן בין השיטין של רקמת העולם הנראית מסודרת ויעילה, להיכנס לתוכם של מנגנוני הפעולה של היקום או, להבדיל, של האדם. הסקרנות מתרגמת פליאה לסוג של התכוונות נפשית לקראת חיפוש ועשייה, לקראת עוד'. הסקרנות, לצד המוטיבציה הפנימית, מתחילה את התנועה לקראת הלימוד; היא מאפשרת להתמיד ולזהות עוד שאלות לא פתורות; היא מעוררת עניין לחפש ולהבין: מדוע הירח לא נופל? מדוע מילה זו מעוררת תחושת עצב בשיר? מדוע הדם נקרש? איך מגיעים אבקני הפרח רחוק כל כך? מדוע יש גלים בים? מדוע מישהו ממשיך לקרוא מילים על הדף? בלי סקרנות זו, ההתנהלות השגרתית של היום-יום משתקת למידה ומזמינה שעמום, אחת המחלות הנפוצות בזמננו. הניסיון להגדיר את ההוראה כ'פרופסיה' נקשר לא אחת עם הניסיון להפוך את הפן האישי, הלא-מבוית של מעשה ההוראה לידע שיטתי וסדור, הניתן להעברה. ביישומו, רעיון זה מוציא את ההוראה משדה האהבה אל הידע, ואת הלמידה הוא מוציא משדה הפליאה, הסקרנות והחקרנות. הסקרנות היא אותה תכונה המוכרת אצל יונקים רבים, ובכללם האדם )1978,)Vygotsky, המובילה לחקירת הסביבה וללמידה. היא אבן הפינה לתהליך של אגירת מידע והסמלה, תהליך שלפעמים מאבד את הקשר עם הצורך ההתחלתי ומקבל חיים משל עצמו. כאשר ניתוק זה מתרחש המבט הטכני משתלט על המידע המאורגן והמסודר ומבדיל אותו מהפעילות הסמלית שאפשרה את התגבשותו )אפשטיין-ינאי, 2000; 1988.)Lacan, מבט זה מגלם מהלך של סינתזה שבאמצעותו רכיב אחד משמש כמחבר רכיבים שונים, שלפני הרגע המכונן של המבט לא נראו קשורים ביניהם או בעלי ערך מלוכד; כך הופכת מורכבותו של העולם לנגישה עבור ההתבוננות האנושית )ביון, 2004(. סקרנות הפוכה מאדישות, והיא עשויה לבוא לידי ביטוי בתחומים שונים ומגוונים. היא קשורה קשר הדוק למוטיבציה הפנימית, אותו מנוע אישי שאינו נידום נוכח מכשולים והמעודד השקעה שאינה מותנית כמעט בדבר אחר מלבד תחושת הסיפוק. הקשר בין סקרנות ליצירה נתמך במחקרים. איך להתגבר על ההתנגדות ללמידה ולשינוי כשאלו נחווים כאיום, כהרס, כסכנה וכפלישה למרחב הנפש? )2007.)Waska, נושאים אלו חשובים לחקר היצירתיות והאינטליגנציה האנושית, אך לא פחות חשובים להבנת הגורמים הנפשיים המאפשרים להנחיל את הרצון ללמוד כעמדה בטוחה, ולא רק כתחנת מעבר. חקרנות היא אפוא פועל יוצא של סקרנות. היא התנועה המדרבנת את החיפוש עצמו, הצימאון לדעת ולהבין, היוזמה לצאת מהנוחות שבשגרה כדי לנוע בעקבות הספקות וחוסר השקט של המוכן לקחת סיכון בהרפתקת הלמידה Bruner,( 1986(. החקרנות מתמודדת תדיר עם תחושות של אי-נחת נוכח חוסר הידיעה,שהוא הקוטב האחר של מסלול החיפוש המגולם במעשה ההוראה )ראו בקטעים המוכרים של אפלטון, למשל במינון (. 5 חקרנות זו מתמודדת עם דבר נוסף, לא פשוט ולא מובן מאליו רמה מסוימת של התנגדות לתהליך הלמידה עצמו. 5 מינון: אמנם שמעתי, סוקרטס, גם לפני שהתקשרתי אתך, שזהו משלח ידך יחידי, להיות נבוך ולהביא גם את זולתך לידי מבוכה; ועכשיו, כמדומה לי, הנך בא עלי בקסמים ובכישופים, ומשעבדני ממש בלהטיך, עד שאני כולי מלא מבוכה. )אפלטון, תשכ"ז, עמ'.)a ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

55 בעת העמידה בפני ההתנגדות הזו מתגלים פניה המקוריות והטורדניות כאחת של ההוראה-למידה: תנועה שאין לה סוף, תנועה המשלבת קצבים של ערות, רגיעה, גירוי חריף, כעס, מבוכה והרפיה. התנגדות לתהליך הלמידה חושפת אותה כהוויה לא אחידה הכורכת יחדיו סתירות וניגודים. כפילות זו היא, אולי, המאפיין הבולט של הלמידה. מעשה ההוראה נותן ביטוי לחקרנות זו כפעולה המזמינה את האחר התלמידים באשר הם ליטול חלק בהתלהבות זו של חיפוש והתחדשות. אך היא מזמינה גם את האחרוּת הקיימת בכל אחד ואחת מאתנו להירתם למסע מרגש ומפוכח, משמח ותובע ויתורים, אין- סופי אך מכריח להכיר במגבלות. אפילוג המשמעות של 'להיות מורה' היא להיות מוכן ליטול סיכונים אלו ולרצות להדביק' אחרים בטלטלה מתמדת זו. הידע הוא הרי חלקי במהותו, וחלקיות זו היא פתח לחיפוש מתמשך אחרי הבנה משופרת של אובייקט הידע. משימה זו מצריכה עבודה רבה, שכן היא כרוכה באותם תחומים בעלי ממד אסתטי שאי-אפשר להשיגם אחת ולתמיד, הדורשים חתירה לקראתם בכל פעם מחדש )אפשטיין-ינאי, 2000; Epstein-.)Jannai, 2001 בחתירה זו מתבטאת רוח האדם כשאיפה לעוד. האם שפוי לפתח כמיהה לכך שהיא תהיה טבועה במעשה ההוראה? המשמעות של 'להיות מורה' היא להיות מוכן להשתנות תוך כדי למידה, כחלק מתהליך אין-סופי של פליאה, סקרנות וחקרנות. 'להיות מורה' היא נכונות להיות נבוך נוכח חוסר ידיעה ולעבוד מתוך מקום זה של מבוכה. הוראה היא בעיניי מעשה הנוגע להיבטים האסתטיים של ההוויה האנושית, לא במובן של יופי אפנתי, אלא במובן העתיק של טלטלה, התרגשות, התלהבות, משיכה אל הלא נודע אך בד בבד רתיעה ממנו. כמו בסיפורים האהובים עליי, למסע אל הלמידה אין סוף ידוע מראש. צריך להסתכן וללכת לאיבוד. נכון שהאופק המשתמע מדברים אלה נשמע אוטופי. נכון גם שאופק זה אינו מתיישב עם התנאים החברתיים והכלכליים של אנשים רבים וטובים, הבוחרים בהוראה כ'פרופסיה' כדי שזו תאפשר להם פרנסה, כניסה למעגל ההשכלה ועוד הטבות המאוששות במחקרים מלומדים. נכון. אולם מבלי להדגיש את החיבור העתיק בין הוראה למעשה של אדם העומד נוכח אי- ידיעתו אי אפשר ללמד. כדי ללמד צריך להשתוקק ללמוד: משהו שעובר ברוח. l מקורות אפלטון )תשכ"ז(. מינון. ירושלים: מאגנס. אפשטיין-ינאי, מ' )2000(. מקום למורה: הערות על מעשה ההוראה והלמידה. תיאוריה וביקורת, , אפשטיין-ינאי, מ' )2006(. הכשרת מורים האומנם משימה אפשרית? אנליזה ארגונית, 10, אפשטיין-ינאי, מ' )2011(. הכתיבה האקדמית כמרחב פרדוקסאלי, אנליזה ארגונית, , ביון, ו"ר )2004(. ללמוד מן הניסיון. תל-אביב: תולעת ספרים. גולדברג, ל' )1973(. כתבים ב'. תל-אביב: ספרית פועלים. ג'יימסון, פ' )2002(. פוסט מודרניזם או ההיגיון התרבותי של הקפיטליזם המאוחר. תל-אביב: רסלינג. כספי, מ"ד )1985(. מה"י גישת המעבר להתחנכות יוצרנית. ירושלים: אקדמון. כפיר, ד' ובכר, ש' )1996(. תפיסותיהם של חברי שמונה קבוצות את מקצוע ההוראה ואת איפיוניהם של מורים: דו''ח מספר 4 של 'מחקר הציפיות ממקצוע ההוראה ומן ההכשרה להוראה". בית ברל: מכללת בית ברל, היחידה למחקר ולהערכה בהכשרה להוראה ובחינוך. סטור, א' )1983(. הדינאמיקה של היצירה. תל-אביב: ספרית פועלים. ענבר, דן )1997(. הכלא החינוכי החופשי: מטאפורות ודימויים, בתוך א' פלדי )עורך(, החינוך במבחן הזמן )עמ' (. תל-אביב: רמות. פלד-אלחנן, נ' )2000(. עבודת המורה ושפתה - הוראה כיצירה לעומת הוראה כטכניקה. בתוך: א' שוורצוולד, ש' בלום- קולקה וע' אולשטיין )עורכות( )2000(, ספר רפאל ניר: מחקרים בתקשורת, בבלשנות ובהוראת לשון )עמ' 59 82(. ירושלים: כרמל. Baudrillard, J. (1994). The illusion of the end. Cambridge: Polity Press. Bourdieu, P. (1995). Introduction. In Y. Dezalay & D. Sugarman (Eds.), Professional competition and professional power. London: Routledge. Bourdieu, P. (2003). Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires: Editorial Quadrata. Bruner, J. (1986). Actual words, possible minds. Cambridge: Harvard University Press. Campbell, J. (1972). El héroe de las mil caras. México: Fondo de cultura económica. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 53

56 בימתדיון Ochse, R. (1990). Before the gates of excellence: The determinants of the creative genius. Cambridge - New York: Cambridge University Press. Pulos, L. (1992). Qualities of high performance. In J. Mishlove (Ed.), Thinking Allowed: Conversations on the leading edge of knowledge with Jeffrey Mishlove (pp ). Oklahoma: Council Oak Books. Schank, R. (1995). Tell me a story: Narrative and intelligence. Evanston, Illinois: Northwestern University Press. Singer, J. (1992).Boundaries of the soul. In J. Mishlove (Ed.), Thinking Allowed: Conversations on the leading edge of knowledge with Jeffrey Mishlove (pp ). Oklahoma: Council Oak Books. Sternberg, R. (1991). A three-facet model of creativity In R. Sternberg (Ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Torrance, P. (1991). The nature of creativity as manifest in testing. In R. Sternberg (Ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Virilio, P. (1996). El arte del motor: Aceleraci n y realidad virtual. Buenos Aires: Manantial. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. Waska, R. (2007). The search for knowledge and the avoidance of knowledge. Bulletin of the Menninger Clinic, 71, Winnicott, D. (1971). Playing and reality. London: Tavistock Publication. Caspi, M. (1992). The personal component in playing interfaces. In G. C. Cupchik & J. Lazlo (Eds.), Emerging visions (pp ). Cambridge University Press, New York. De Man, P. (1981). The resistance to theory. In B. Johnson (Ed.), Yale French studies The pedagogical imperative: Teaching as a literary genre, 63, Derrida, J. (2005). Rogues: Two essays on reason. Stanford: Stanford University Press. Epstein-Jannai, M. (2001). A place for the teacher. Educational Theory, 51, Ghiselin, B. (1952). The creative process. New York: Penguin Books. Harner, M. (1992). The way of the shaman. In J. Mishlove (Ed.), Thinking Allowed: Conversations on the leading edge of knowledge with Jeffrey Mishlove (pp ). Oklahoma: Council Oak Books. Lacan, J. (1988). The seminar of Jacques Lacan. Book II. J. A. Miller (Ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Lawley, J., & Tompkins, P. (2000). Learning metaphors. SEAL Journal. Lawley, J. & Tompkins, P. (2000). Learning Metaphors Retrieved 6/05/09 at co.uk/articles/articles/60/1/learning-metaphors/ Page1.html (First published in the SEAL Journal December 2000) Le Goff, J. (1956). Mercaderes y banqueros de la Edad Media. Buenos Aires: Eudeba. Milner, C. (1995). L'Oeuvre claire: Lacan, la science, la philosophie. Paris: Seuil. Needelman, J. (1992). Spirituality and the intellect. In J. Mishlove, (Ed.), Thinking Allowed: Conversations on the leading edge of knowledge with Jeffrey Mishlove (pp ). Oklahoma: Council Oak Books. הכנס הבין-לאומי השישי להכשרת מורים חינוך משנה מציאות בשיתוף פעולה של משרד החינוך )מינהל להכשרה ופיתוח מקצועי לעובדי הוראה(, של המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ושל מכון מופ"ת. קיץ תשע"ג 4-1 ביולי 2013 kenes13.macam.ac.il 54 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

57 עולם של פליאה על חשיבותה של הפליאה ושל החינוך לה יורם אורעד המנהל הפדגוגי של "שלובים", הרשת החברתית לאנשי חינוך, מכון מופ"ת במרדף הבלתי-פוסק אחרי ההישגים ובמאמץ החיובי כשלעצמו לפיתוח מיומנויות כאלה ואחרות אצל תלמידינו אובד, או לפחות נחלש, מרכיב הפליאה עמוד תווך מרכזי ביותר בחינוך הרצוי. נ ראה שהמוקד המרכזי של מערכת החינוך הישראלית ושל מערכות חינוך רבות אחרות בעולם כיום הוא טיפוח ההישגיות וחתירה לקראת הישגים גבוהים ככל האפשר ורבים ככל האפשר. מערכות חינוך רבות, כך מסתמן על פי הפעולות הנעשות בהן, מקדישות חלק ניכר מסדר היום שלהן ושל משאביהן לכיוון זה. בישראל, הביטוי לכך הוא, בין היתר, בהתנהלות המורכבת ובתקציבים הרבים המושקעים במסגרת המאמצים להעלות את אחוזי ההצלחה במיצ"ב, במבחני הבגרות ובמבחנים הבין-לאומיים כגון פיז"ה וטימס. אין להכחיש את החיוב שברדיפה זו באשר בין היתר היא מביאה בצדה גם מאמץ לפיתוח ולחיזוק של מיומנויות חשיבה מסדר גבוה אצל התלמידים. עם מיומנויות אלה נמנית מיומנות החקר, הטיעון וההשוואה. ואולם, במרדף הבלתי-פוסק אחרי ההישגים ובמאמץ החיובי כשלעצמו לפיתוח מיומנויות גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 55

58 בימתדיון כאלה ואחרות אצל תלמידינו אובד, או לפחות נחלש, מרכיב חשוב ביותר, אם לא החשוב ביותר, מרכיב קריטי בסדר היום של מערכת החינוך. מרכיב זה הוא הפליאה. למעשה, המושג מרכיב' עושה עמה קצת עוול. פליאה היא הרבה מעבר למרכיב - היא עמוד תווך מרכזי ביותר בחינוך הרצוי. אחד המכשירים הרווחים ביותר והמרכזיים ביותר בתרבות המודרנית הוא הטלפון החכם', הסמארטפון. המכשיר הקטנטן הזה שאנחנו מתייחסים אליו כאל מובן מאליו הוא קסום ומופלא, למרות שעד לפני שנים מועטות לא היה כלל בנמצא. כאשר אני משתמש בסמארטפון שלי, לפליאה יש כוח מניע גדול ליצירתן של יצירות, להגברת היעילות בעבודה, להמצאת המצאות, לגילוי תגליות וכן לרצון או אף לתשוקה לפתח יוזמות מסוגים שונים. ובתחום החינוך, הפליאה יכולה לשמש כגורם מניע רב-חשיבות להנעה ללמידה. לא תמיד אני מהרהר עד כמה הוא מדהים באפשרויותיו אבל כשאני אכן חושב על כך, אני מתמלא בקסם ובפליאה. הסמארטפון מאפשר לי ליצור קשר עם אנשים, בין שבדיבור, בצ'אט או בצורה אחרת. הסמארטפון הקטנטן הזה, הנכנס לכל מקום כמעט, מסוגל לעשות הרבה מעבר לכך: ניתן לגלוש באמצעותו באינטרנט, לצלם, לקרוא חדשות, להקשיב לרדיו, למוזיקה ועוד. הפסקה שלעיל לא נועדה להלל ולשבח את נפלאות הסמארטפון וגם לא את נפלאותיו של כל מכשיר אחר, מדהים ככל שיהיה. היא גם לא נכתבה כדי לפאר ולשבח את הטכנולוגיה המודרנית. מטרתה של הפסקה היא בהחלט לשבח את הפליאה, את עצם הפליאה ובתוך כך את החינוך לפליאה, אם אכן הוא אפשרי בפועל )ואני סבור שהוא אפשרי(. שפר מזלי ואני עדיין מצליח לחוות את הפליאה הזו, לא כל העת, לא בכל רגע אבל לעתים די קרובות. הפליאה הזו יכולה לשרות עלי בעקבות צפייה בנוף יפה, במהלך טיול תמים ברחוב, במהלך שהייה בפארק או אפילו בעקבות סיור בקניון. הפליאה יכולה לשרות עליי סתם כך עקב שתיית קפה בבוקר או במהלך ישיבה בסלון בעת אחר-צהריים קיצי או חורפי. הפליאה עשויה לשרות עליי בעת צפייה בסרטון המציג מבצע חלל מדהים, אירוע מרגש במיוחד, או בעת הקשבה למוזיקה משובחת. אך השאלה שמעסיקה אותי איננה מזלי הטוב או מזלם הטוב של אחרים, ששפר גורלם והם חווים פליאה, אלא עד כמה ניתן לחנך את הילדים ובני הנוער של היום לחוות פליאה. ויותר מזה עד כמה אפשר להבטיח שגם בהיותם בוגרים הם עדיין ימשיכו לחוות פליאה, התרגשות וקסם מן העולם הסובב אותם - המדע, האמנות, הנופים או כל דבר אחר. מהי פליאה והאם אפשר לחנך לפליאה או לפחות לעודדה ולחזקה? כספי )1999( מגדיר את הפליאה הרוחנית כאותו שלב של התעוררות פתע וגיוס האנרגיה. הפליאה מהווה אצלו חלק אחד מבין שלושה שלבים שהוא מגדיר בקיצור פס"ח )פליאה רוחנית, סקרנות אינטלקטואלית וחקרנות(. בערך העברי של וויקיפדיה מוגדרת הפליאה כ"רגש, הדומה לתדהמה, שאנשים חווים כאשר הם עומדים אל מול דבר מה נדיר או בלתי צפוי." אפשטיין-ינאי )2012( מגדירה את הפליאה כ"אותו פה פעור אל מול העולם הקיים, מול מורכבותו הבלתי-נתפסת, מול היותו מעבר לגבולות הדמיון שלנו, מול יכולתו להפתיע." הפליאה, כפי שעולה מן ההגדרות האלו היא, אם כן, רגש, או תחושה מופלאה, קסומה, בלתי-שגרתית. פליאה היא תחושה של הכרה בייחודיות של העולם ובייחודיות של עמידתנו מולו ובקסם שהוא מלא בו, אף אם זהו ספסל שמראהו רגיל, הניצב בשדרה. הפליאה מצטיירת בעיניי כמין סוג של חדווה. פליאה היא תחושה דתית בעיניי, במובן העמוק ביותר של המילה. הפליאה מתקשרת אצלי להתרוממות רוח הנובעת לא בהכרח דווקא מהתופעות הנחשבות למרתקות ביותר ונדירות ביותר כגון התפרצות געשית מרהיבה, או מופע מרהיב ורב-רושם, אלא גם מן הדברים הפשוטים ביותר וכביכול הברורים ביותר מאליהם. נראה שדווקא בעידן שלנו, המשופע כל כך בטכנולוגיות חדשניות המספקות לכאורה סיבה לפליאה, הפליאה דווקא פוחתת. שפירא )2012( מצביע על מוזרות זו שהוא מכנה אותה בשם פרדוקס, באמרו שככל שהטכנולוגיה מתקדמת יותר כך הפליאה שלנו פחותה. חשיבות הפליאה היא קודם כול עצם הפליאה עצמה משום שהיא מעוררת אצל בני אדם, ובילדים בפרט, את שמחת החיים ואת האושר אבל מעבר לכך יש בה גם טעם מוסרי ואף פרקטי. אפשטיין ינאי טוענת שהיא מהווה עמדה אתית ואסתטית, העשויה לשמש כהגנה נגד יהירות הידע )2012(. לפליאה יש כוח מניע גדול ליצירתן של יצירות, להגברת היעילות בעבודה, להמצאת המצאות, לגילוי תגליות וכן לרצון או אף לתשוקה 56 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

59 לפתח יוזמות מסוגים שונים. ובתחום החינוך, הפליאה יכולה לשמש כגורם מניע רב-חשיבות להנעה ללמידה. האם סדר היום שלנו כמחנכים לגווניהם כולל את החינוך לפליאה? האם הוא באמת מעסיק אותנו או שמא אנחנו טרודים מדי במטלות החינוך וההוראה היום-יומיות מכדי שנחשוב על כך באופן משמעותי ומעמיק ונתכנן תכניות ומהלכים לעידוד פליאה? האם קיימת דרך לחנך לפליאה? זוהי אחת השאלה שעליה אני תוהה רבות וניתן לפצלה למעשה לשאלות רבות, שביניהן: האם ניתן לעורר את הפליאה אצל ילדים ואם כן, איך? האם ואיך אפשר להשתמש בתקשורת בין ילדים כאמצעי להגברת פליאה? האם יש דרך להגביר פליאה אצל תלמידים תוך כדי עבודת החינוך? האם תכניות לימודים, דרכי למידה, סביבות למידה או גורמים אחרים בחינוך ילדינו, כפי שהם כיום, תורמים לדיכוי הפליאה? אם כן, מה עלינו לעשות כדי למנוע זאת ולהפך - איך ניתן להפוך אותם ליוצרי פליאה ולמעודדי פליאה? האם יש דרך לשמר את הפליאה גם כאשר הילדים יהפכו לבוגרים? האם וכיצד יש לשלב את החינוך לפליאה כחלק מסדר היום של מסגרות להכשרת מורים? במערכת החינוך, הדרך לעורר את הפליאה אצל ילדים קשורה לא מעט לאופיו של המורה, להעדפותיו האישיות ולתחומים המעניינים אותו וכן לנטיותיו ההוראתיות ולדרך ההוראה המועדפת עליו. חלק מן המורים יכולים להסב את תשומת לבם של ילדים לעניין מופלא בתוך העולם ה"רגיל" שלנו, לתהות עליו ולשאול שאלות כגון מה הם הכוכבים? איך מתפתחת עיר? איך נוצרת קשת בענן? איך נוצרה השפה? איך זרע הופך לפתע לצמח? האם המחשבים המקיפים אותנו מכל עבר, ורובוטים דמויי אדם )אנדרואידים(, שזה עתה התחילו להיכנס לשימוש, ישתוו לנו אי פעם מבחינת היכולות? ומה יקרה אז? מורים אחרים עשויים לבקש מתלמידיהם לשאול בעצמם שאלות ולאחר מכן לדון בהן יחד. יש מורים שעשויים לעורר את הפליאה בקרב תלמידיהם באמצעות תמונות. תמונה יכולה להיות תמונתו של מגריט הטירה בפירינאס", המציגה סלע שבראשו במערכת החינוך, הדרך לעורר את הפליאה אצל ילדים קשורה לא מעט לאופיו של המורה, להעדפותיו האישיות ולתחומים המעניינים אותו וכן לנטיותיו ההוראתיות ולדרך ההוראה המועדפת עליו. טירה, המרחף לו מעל פני הים, או תמונתו של דאלי התמדתו של הזיכרון", המציגה שעונים נוזלים. יציאה אל מחוץ לכותלי הכיתה ואף מחוץ לכותלי בית הספר אף היא אפשרות שטמון בה פוטנציאל לעידוד הפליאה, שמורים יכולים להשתמש בה. לדוגמה, מורים יכולים להוציא את תלמידיהם לטבע או לחוצות העיר ולהסב את תשומת לבם, תוך כדי הליכה ושהייה בסביבה שהם יוצאים אליה, אל תופעות מיוחדות: מראהו של עץ, אופן הצבתו של שלט מסוים ברחוב. מורים אחרים מעוררים את הפליאה באמצעות קסם אישי שבאמצעותו הם מעבירים אל התלמידים את תחושת הפליאה האישית שלהם ומדביקים אותם בה, בין השאר על ידי הפגנת התלהבות מתופעה, חוק טבע, שיר, סיפור או יצירה מוזיקלית. התקשורת בין ילדים ובין בני אדם בכלל, יש בה כדי להדביק" בתחושת הפליאה. זכורים לי מורים, וגם תלמידים, שרק עצם התלהבותם מנושא מסוים גרמו אצלי לעידוד הפליאה ולניסיון לרצות ללמוד ולתהות עוד. ומה בנוגע לתכניות לימודים ולחומרי למידה )ספרים, אתרי אינטרנט ועוד(? האם לאלה יש חלק בהגברה או בדיכוי של הפליאה? התשובה על כך תלויה רבות בפרשנות לאותה תכנית לימודים )או חומר לימוד( ובמימושה. אפילו תכנית לימודים הנראית ממבט ראשון סטרילית ומשעממת עשויה להתברר כמלאת חיים כאשר תיפול לידיהם של מורים מסוימים. מורה יוכל להפיח בתכנית כזו חיים על ידי פעילויות מרתקות שיוטלו על התלמידים, כמו לדוגמה, בניית דגם של אטום בעצמם. הוא יוכל להחיותה על ידי הסבת תשומת הלב לתופעות מדהימות בתוך האטום, כגון העובדה שלמעשה כמעט כל האטום הוא חלל ריק. ומצד שני, אפילו תכניות לימודים מרתקות עלולות להפוך למשעממות אם יפלו לידיהם של מורים מסוימים. תכנית לימודים או חומר למידה כשלעצמם אינם תנאי מספיק ללמידה מעוררת פליאה. עם זאת, תכנית לימודים שיש בה מרכיבים של פליאה תוכל, אם ייעשה בה שימוש נכון, לסייע לתהליך של יצירת ועידוד פליאה. לדוגמה, התכנית על כנפי הדמיון המדעי" עושה שימוש בהתבוננות בחוקים ובתופעות מדעיות וטכנולוגיות מנקודות ראייה דמיוניות או עתידניות. ההתבוננות בחוקים בדרך זו יש בה כדי ליצור ולעורר פליאה אצל התלמידים אם המורים משתמשים בה נכון. במהלך הפעילות, התלמידים מפתחים כישורי חשיבה, רגשות ועמדות ולומדים מושגים גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 57

60 בימתדיון מדעיים. ראיית העולם שלהם משתנה ממבט של הכול מובן מאליו" למבט של פליאה וקסם )אורעד, 2001(. לדוגמה, התלמידים מתנסים בעבודה שבה מתואר מצב דמיוני שבו האור נע במהירות נמוכה בהרבה מזו שבמציאות )מהירות האור במציאות היא 300,000 קילומטרים לשנייה(. במהלך תרגיל חשיבתי הם מנסים לתאר לעצמם מה היה קורה במצבים שונים אילו האור היה נע לפתע במהירות נמוכה בהרבה ממהירותו במציאות. תוך כדי כך הם גם לומדים תכנים מעניינים ומרתקים על מהירות האור, על שימושים שונים שלה במציאות ועל השלכות שלה על ראיית העולם שלנו. דוגמה נוספת היא התכנית טיול עם מ ראה" של שרית רביד. התכנית היא סוג של מסע וירטואלי המאפשר ללומדים לנוע במרחבי האינטרנט ולבצע פעילויות חקר הנוגעות למושג המ ראה הן בהיבטיו המוחשיים והן בהיבטיו המטפוריים. ללומדים מתאפשרת התנסות בחוויה אינטלקטואלית, אישית-רגשית, אמנותית, ספרותיות ועוד. המראה בתכנית משמשת ללמידת היבטים מדעיים של מראה, להתבוננות עצמית ולהתבוננות על אחרים, להתבוננות ביצירות אמנות ועוד. התלמידים המתנסים בתכנית מתכננים בעצמם את הטיול ומגלים זוויות ראייה חדשות. התכנית מכוונת בין השאר להרחבת זוויות הראייה של התלמידים ולהכרת הייחודי שבתופעות היום-יומיות. שאלה מטרידה שעולה אצלי בנוגע לחינוך לפליאה היא שאלת ההערכה. כאשר אנחנו מחנכים לפליאה כיצד נדע שאכן הצלחנו לטעת אותה בתלמידינו או שלפחות הצלחנו להגביר את הפליאה שכבר קיימת בהם? או במילים אחרות איך ניתן להעריך אותה, למדוד אותה, והאם בכלל ניתן לעשות זאת? ושמא אנחנו עלולים דווקא לפגוע בה בעצם כך שננסה להעריכה באמצעים כאלה או אחרים? אם נעסוק בחינוך לפליאה ובעידוד הפליאה, ואם אכן נצליח לפתח את הפליאה אצל התלמידים, כיצד נוכל להבטיח שהיא תישמר גם לעתיד? ובכן, במסגרת של בית ספר המחנך את תלמידיו לפליאה, סקרנות וחדוות יצירה, התחושה החיובית הפנימית בהיבטים אלה, שתיבנה אצל התלמידים, עשויה להיות חזקה דיה גם בחייהם כבוגרים ומי יודע היא אולי אף תתעצם. כמובן שהשתמרות תחושת הפליאה תלויה גם בגורמים שונים כגון אורח החיים שיאמצו כבוגרים, מקומות העבודה שלהם והאופן שבו יגשימו את עצמם. גורמים אלה עשויים לפעול בכיוון חיובי העצמת תחושת הפליאה או להפך דיכויה. בשירה של לאה גולדברג למדני אלוהי )1973( מתפללת המשוררת לאלוהים שילמדה לברך על עלה קמל, על נוגה פרי בשל ועל החירות לראות, לחוש, לנשום, לדעת, לייחל ולהיכשל. אם הייתי מתיימר לנסות לנסח את השיר המופלא הזה במילים ספורות, הייתי אומר שגולדברג מתפללת לכך שהעולם יישאר עבורה תמיד מקום קסום ומופלא. האם נצליח להניח על סדר יומנו לא רק את הלמידה האקדמית עצמה, ולא רק את פיתוח ההישגיות והשגת ההישגים אלא גם את החינוך לתחושת הפליאה שמילותיה של גולדברג מכוונות אליה? במערכת החינוך אנחנו עוסקים רבות בתחום המורשת. חלק מן המורשת הזו כוללת ערכים אוניברסליים כגון יושרה, הקפדה על דיוק וכיבוד דעתו של הזולת. חלק אחר עניינו ערכים מקומיים יותר כגון ערכי מורשת של העם היהודי ושל מדינת ישראל. האם לא הגיע הזמן שאחד ממרכיבי המורשת שאנחנו מציעים לילדינו יהיה הפליאה על העולם המרתק, הקסום, המדהים והמופלא שאנו חיים בו? l מקורות אורעד, י' )2001(. על כנפי הדמיון המדעי. הכינוס השנתי השבעה עשר של מח )האיגוד הישראלי למחשבים וחינוך(: ערכים, אתיקה וטכנולוגיה בחינוך בעידן הטכנולוגיה ) בדצמבר.)2001 אפשטיין ינאי, מ' )2012(. נדלה מתוך: co.il/p/blog-page_25.html גולדברג, ל' )1973(. כתבים ב'. ספריית הפועלים. טיול עם מראה )אתר פרי פיתוחה של שרית רביד( נדלה מתוך: etsem/index.html כספי, מ' )1999(. מקסמי הלמידה. בתוך מבוא לגישת ההתב נות, קובץ מאמרים למורה. משרד החינוך התרבות והספורט, המינהל הפדגוגי, האגף לתכניות לימודים, ירושלים, התשנ"ט. על כנפי הדמיון המדעי. נדלה מתוך: /dimyon פליאה. וויקיפדיה, נדלה מתוך: 99%D7%90%D7%94 שפירא, ח' )2012(. בזכות הפליאה: מחשבות על תפקידו העיקרי של בית הספר. גלובס. נדלה מתוך : co.il/news/article.aspx?did= ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

61 רוח האדם על פי הסיפור החסידי ד ר דינה לוין מכללה ירושלים בית וגן יחסי מורה ותלמיד נשזרים בסיפורים החסידיים ומדגימים את שיטות החינוך המיוחדות שבהן הם פעלו: הכוונתם והדרכתם של הסובבים אותם תוך כדי עידודם להתנסות בשטח כדי שיגלו בעצמם את החידוש ואת תגלית האותיות המאירות. ב מאמרי זה ברצוני לעמוד על ההיבטים החינוכיים של הוראת הסיפור החסידי, על תרומתה לנפש האדם, על תרומתה לפיתוח רוחו האנושית, על תרומתה לחידוד רגישותו, מחשבתו ורגשותיו של האדם כלפי עצמו וכלפי הזולת והסובב אותו. הסיפור החסידי תורם להעצמה אישית ועל ידי כך מפרה את השיח הבין-אישי ומעודד את האדם להבין את ייעודו, את תפקידו ואת מטרתו בחיים. במסגרת החוג לספרות ב מכללה ירושלים אני מלמדת את הסיפור החסידי זה שלוש-עשרה שנים, והשפעתו על הסטודנטיות היא משמעותית. משיחותיי עם הסטודנטיות הבוגרות המלמדות את הסיפור החסידי בבתי הספר עולה, שהוראת הסיפור החסידי בכל הגילאים תורמת רבות לשיפור האקלים החברתי ולשיח הבין-האישי בכיתה. לדבריהן, התלמידים מתחברים לדמויות, לאירועים ולדרכי הפעולה המתוארים בהם. הסיפור החסידי הקדום נחייה בשיעור ומעורר השראה אישית וחברתית. את תרומתו של הסיפור החסידי לבני הנוער ואף למבוגרים ניתן לבחון במספר מישורים: במישור ההיסטורי: לימוד יסודות החסידות והשתקפותם בסיפור החסידי מפגיש את הקורא עם דמויות היסטוריות בעלות משמעות בעיצוב מערכת הערכים והאמונות של עם ישראל. במישור החברתי והמוסרי: יצירת שיח חברתי אמיתי והתחשבות באחר מתוך מפגש עם ערכים יהודיים הנחשפים בטקסטים החסידיים. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 59

62 בימתדיון לסיפור החסידי יש ערך מוסף וכוח אדיר, והוא עשוי לתת מענה לתלמידים רבים החווים מצוקות חברתיות שבאות לידי ביטוי בהתנהגות פיזית ומילולית אלימה. גם האדם המבוגר עשוי להיתרם מהחשיפה לסיפורים אלו כיוון שהם עשויים לפתוח צוהר לעולמו הנפשי, למודעותו העצמית ולערכים חברתיים בסיסיים שניתן להפנימם כמו: ענווה מלווה בהכרת כוחותיו של האדם, נטילת אחריות, כיבוד אדם השונה ממך, רגישות לסובב אותך, להיות ראש גדול, אותנטיות ללא חיקוי 1 וזיוף ועוד ועוד. במישור הרוחני: פתיחת פתח להשקה בין-אישית בין הרעיונות המוסריים והרוחניים שבסיפור החסידי כדי להביא ולנתב את הקורא והלומד להתנהגות ולאורח חיים מוסרי וערכי. במישור הספרותי והאמנותי: הבנת הזיקה בין הסיפור החסידי לספרות עברית החדשה. הקניית כלים פואטיים להבנת הסיפור החסידי כך שההנאה הספרותית תועצם. על הקשיים שבהם עלול המורה להיתקל בהוראת הסיפור החסידי דנתי בספרי. 2 המציאות מורה שהמורים הצליחו להתגבר על הקשיים, וההשתלמויות הרבות מטעם המפמ ר הכשירו את המורים להתמודד עם הוראתו. אנסה להדגם את ההנחות הללו על ידי שני סיפורים חסידיים מייצגים. 3 סיפור הבעש ט אשר עדיין לא בא לדפוס שמחה בשבת "פעם אחת ביקשו התלמידים, עת כי בדחו דעתייהו )כאשר דעתם הייתה בדוחה(, ביקשו את רבם הרב הבעש ט שיראה להם איזה דבר חידוש. אז נעתר להם הבעש ט, רק באופן שלא יצחקו ויבטיחו שאף שיהיה מה שיהיה לא יצחקו באין אופן. והראה להם הרב שיביטו אחר איש עני אחד אשר עמד בתפילתו בליל השבת בהתלהבות גדולה, בשמחה עצומה, ושילכו אחריו לראות גם מעשהו בביתו. והתחילו התלמידים לעיין אחריו, והנה הוא עני מדוכא, הכרת פניו תענה בו, והוא לבוש 1 הסיפור החסידי הוכר כחומר חובה בחטיבות הביניים בממ ד וכן הוכנס לבחינות הבגרות בבתי הספר התיכוניים בממ ד. ראו: מירה לוינגר ברכה אביקסיס, עלי ספרות לכתה ט, מודן, 2011, עמ ; חנה הנדלר, תכנית הלימודים בהוראת הסיפור החסידי, אתר המפמ ר. 2 דינה לוין, הסיפור החסידי עיצובו הפואטי והערכי - עיון בדרכי הוראתו חלק א-ב, מכללה ירושלים, תשס ח- תשס ט; הנ ל, הסיפור החסידי - מפתח לגלגולי מוטיבים, מכללה ירושלים, תשע ב. )בהדפסה( 3 סיפורי קדושים, מנחם מנדל בודק, מהדיר גדליה נגאל, הוצאת מעיינות החסידות, ירושלים תשל ז, עמ מג מה. מלבושים מקורעים ומטולאים, אין בהם מתום. עומד ומתפלל כאיש אשר אלפי אלפים בכיסו מבלי דאגה, ועל פניו אין שום צער. כך מתפלל ברוחב לבב, ואחר כלותו מלהתפלל הלך בשמחה לביתו, והתלמידים אחריו בלאט, ויבוא לביתו והנה אשתו גם היא ענייה סוערה לא נוחמה, אין כסות ושמלה, יחף מבלי מנעל על רגליה. ובביתו נרות קטנים דולקים עד שכמעט לא ניכרו בהבית, ולא נראה אור כלל, רק ענן וערפל, והבית מלא עשן. והתלמידים ראו והנה הוא אומר לאשתו בהרחבה: שבת שלום, כך בהרחבת הלב כאיש נגיד וגביר. ויאמר לאשתו: אשתי אהובתי, תני קידוש! ותיקח האישה שתי חלות, אשר חשך משחור תוארם, ותיתן על השולחן. ויאמר העני: שלום עליכם וגו בקול שמחה וצהלה. ואחר כלותו, נטל ידיו ועשה קידוש על הלחם. אחר כך אמר לאשתו: תני הדגים אשר הכינות לכבוד שבת, ובאמת לא הכינה הענייה הזאת כי אם מעט פולין, שקוראים פרסאלים )מין קטניות( ולא יותר. ולקחה מעט מהקטניות הללו ונתנה לפניו, ואמרה לו: הא לך דגים! ויאכל העני את הקטניות בחשק גדול ותערב לחכו כמעדני מלך. ובכל פעם אמר: מה טובו הדגים כטעם גן-עדן! ואחר אכלו את הקטניות במקום דגים כאוכל דגים גדולים. אז הרים את קולו וזימר זמירות עריבות לאוזן שומע בשמחה וברכה. ואחר אשר זימר זמירותיו, אמר לאשתו: אהובתי, תני המרק אשר זימנת לכבוד שבת. ותיקח גם כן מעט פולין פארסאלים, ותיתן לו ותאמר לו: הא לך מרק, אכול! ויאכל כל כך בשמחה עד אין לשער, באומרו בכל פעם: מה טוב ומה נעים המרק הזה! ואחר כך אמר ליתן לו בשר ונתנה גם כן כנ ל. ואחר כך שאל עוד כזה כמה מטעמים, והיא חלקה את הפארסאלים הללו לכמה מיני מטעמים, ותיתן לפניו ויאכל וישבע בתענוג ובשמחת לבב כאדם האוכל מעדני מלכים. ואחר הסעודה, אחר הזמירות, אמר לאשתו: אשתי אהובתי, עתה בואי הנה ונרקוד ונשמח יחד לכבוד שבת לשם שמים. ותשמע לו אשתו, ויאחזו יחדיו וירקדו כמחולת המחניים, ושמחתם ערבה עליהם ויפזזו ויכרכרו עד למאוד יחפים וערבים כשמחה בקציר. בתוך כך לא יכלו להתאפק מלצחוק בצחוק גדול, ויאמר להם הבעש ט: הלא אמרתי לכם לבל תצחקו, כי הוא חשוב ומקובל לפני ה יתברך מאוד, ובקל הוא להבין כי אין שמחה לפניו יתברך באכול האדם המעדנים, הלא ה יתברך יראה ללבב ורחמנא ליבא בעי )עיין סנהדרין קו ע ב(, 60 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

63 ומעשה העני הזה חשוב לפני ה יתברך עד למאוד יותר 4 ממעשה האוכל מעדנים ומתכוון להנאתו." הסיפור מעלה רעיונות בסיסיים בחסידות כפי שלימדם הבעש ט מייסד החסידות. הבעש ט נולד בת ס )1700( ונפטר בי ח 5 באלול תק ך )1760(. הבעש ט שלח את תלמידיו ללמוד חידוש. הוא השתמש בשיטת הניסוי והטעייה. אתם בעצמכם צאו לשטח ומצאו את החידוש שהיה נסתר מעיניכם. החידוש שאליו כיוון וחינך את תלמידיו עשוי היה לחולל מהפך בתפיסת עולמם, בשינוי ערכיהם ובהתנהגותם, הוא הזהירם לא לצחוק ממה שיראו עיניהם. הם נפגשו עם העני, בשעת תפילת ליל השבת. העני לבוש הקרעים התפלל בכוונה גדולה בשמחה ובהתלהבות גדולה כאילו היו בכיסו אלפי דינרים. וכשהגיעו לביתו נדהמו לראות בית עלוב ודוחה. חלות השבת היו מפויחות, וכל מאכלי השבת היו פולים. אולם כל זה לא השפיע על התנהגותו של העני ועל שמחת השבת שלו ושל אשתו. הוא נהג ברחבות הלב, בקרבה לבורא הן בשעת תפילת שבת והן בהנהגותיו בשעת סעודת השבת. המחסור והעוני לא העיבו על יחסי האהבה שחש לאשתו. אליה הוא פנה בכל פעם: אשתי האהובה. העני היה בטוח שהפולים שהגישה לו הם בשר, דגים ומרק, כי כך האמין. לא הייתה זו הצגה אלא תחושת הלב היא שהשפיעה על תפיסת המציאות, ולכן המחשבה שלפניו דגים, מרק ובשר שמכבדים את השבת גררה את רמ ח אבריו ואת שס ה גידיו לצאת בריקוד אקסטטי סוחף עם אשתו. בפסיכולוגיה המודרנית נקרא תהליך פנימי זה בשם דמיון מודרך. החסידות מעודדת את כוחו הרוחני של האדם לחשוב בכיוון חיובי ובכך לשנות את המציאות. את ההשפעה הגדולה שיש למחשבתו של האדם על מעשיו מסביר ר יעקב יוסף מפולנאה, המצטט את מורו הסיפור החסידי תורם להעצמה אישית ועל ידי כך מפרה את השיח הבין-אישי ומעודד את האדם להבין את ייעודו, את תפקידו ואת מטרתו בחיים. הבעש ט: במקום שחושב האדם שם הוא כולו. 6 כלומר, המחשבה היא תמצית הווייתו של האדם ואם היא חיובית יש סיכוי שתתגשם בפועל ידיו של האדם. מכאן ניתן להבין את 7 דברי חז ל: מחשבה שעושה פרי הקב ה מצרפה למעשה. השמחה והריקוד הפכו לאמצעים לעבודת ה. העני לימדם שלא רק מחשבתו מכוונת לכבוד השבת אלא גם גופו מכוון לעבודת ה. השמחה המתפרצת בריקוד אקסטטי בכוחה להתקרב לשמים. כל הדרכים הללו הן ביטוי ספונטני וכן לעבודת ה. תגובת התלמידים הייתה צחוק מזלזל. ניכר שלא הפנימו את החידוש שאליו כיוון הבעש ט. הוא נזף בהם על שצחקו, ומיד הוסיף שעבודת ה של האיש העני והפשוט הזה, היינו, השמחה הכ נה פורצת הגבולות, נחשבת בעיני הבורא יותר ממי שאוכל מעדנים להנאתו של הבורא. הקב ה רוצה את לבו של האדם ולא את מעדניו. רק לאחר הסברו של הבעש ט הבינו תלמידיו את החידוש. לא חיצוניות מפוארת, לא בגדי תפארת ולא ארוחות גורמה חשובות לבורא עולם. הוא דורש את הלב הטהור, נטול רגשות גאווה ואגו מנופח, שמסור בכל מחשבותיו ובכל תנועותיו לעבודת ה. התנהגותו של העני עשויה לשמש מודל חינוכי גם לימינו בהסתפקות במועט, בשמחת החיים ובספונטניות של הבעת הרגשות החיוביים ולא חלילה כליאתם והדחקתם. גם ההבעה הפואטית בסיפור, המתבססת על תשתיות תנ כיות, עשויה לכונן תודעה ולקשור את הקורא לארון הספרים היהודי. למשל תיאור הבית: רק ענן וערפל והבית מלא עשן מזכיר את מעמד הר סיני. אזכור זה יוצר קישור אנלוגי בין הבית הפרטי, שלמרות עוניו הוא דומה להר סיני במהותו הרוחנית. אשת העני מאופיינת כ ענייה סוערה לא נוחמה. 8 בתיאור זה משתמש הנביא ישעיהו בתארו את עם ישראל הנמצא בגלות ללא נחמה, אולם בהמשך מנבא הנביא ישעיהו שהגאולה תגיע ומראה העם ישתנה. בדרך זו נוצרת אנלוגיה בין האישה הענייה לבין עם ישראל השרוי בגלות והוא במצב של עוני 4 מקורות נוספים שבהם מופיע הסיפור )עגנון, סיפורי הבעש ט, עמ 61-60, פנחס שדה, אשתי אהובתי בואי ונרקוד, ישראל יעקב, כל סיפור בעל שם טוב, חלק ב, עמ קו- קח, תשכ ט( 5 על פי מסורת חב ד הוא נולד בי ח באלול תנ ח, ספרים רבים נכתבו על הבעש ט על מעשיו ועל תורתו וקצר המצע מהשתרע. 6 ר יעקב יוסף מפולנאה, תולדות יעקב יוסף, אגודת בית וויעליפאלי, ירושלים תשל ג, חיי שרה, ס ט, ע ב. 7 קידושין מ, ע א. 8 ישעיהו, נד, יא: ענייה סוערה, לא נוחמה; הנה אנוכי מרביץ בפוך, אבנייך, ויסדתיך, בספירים. ושמתי כדכוד שמשותייך, ושערייך לאבני אקדח; וכל-גבולך, לאבני-חפץ." גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 61

64 בימתדיון ודיכוי ללא נחמה. אשת העני משמשת כסמל למצבו הלאומי של עם ישראל בגלות עם רמז לנחמה ולגאולה. התיאור כמחולת המחניים 9 מקורו בשיר השירים. הדוד פונה לאהובתו שולמית ורוצה לחזות בה. האנלוגיה היא בין העני ואשתו לבין הדו ד שהוא הקב ה הרוצה לרקוד עם רעייתו שולמית, כלומר, ע ם ע ם ישראל. אף המילים: וירקדו ויפזזו יוצרים אנלוגיה בין ריקודו האקסטטי של העני לבין ריקודו האקסטטי של דוד המלך לפני ארון ברית ה, וכך מועצמת דמותו של העני. 10 הבוז שחשה מיכל לדוד בעלה, שרקד ופזז כאחד האנשים, אנלוגי לצחוקם של התלמידים למראה התנהגותם המוזרה והבלתי-שגרתית של בני הבית העניים. 11 החוזה ובעל העגלה פעם אחת נסע חסיד אחד בסיעת רעים רבים ללובלין עם בעל עגלה אחד. ויהי כבואם העירה ללובלין ביקש הבעל עגלה אותם, קחו נא פתקא דילי ותנו אותה להרב הקדוש בעדי, ויקבלו אותה ממנו. ויעשו כן וייתנו את הפתקא ההוא למרן הקדוש מלובלין זכר צדיק לחיי העולם הבא. ויהי כראות שם הבעל עגלה ההוא על הפתקא אמר הרב הקדוש מלובלין מאוד ומאוד יאיר שמו של האיש הזה. מה הוא האיש הזה ויתמהו מאוד האנשים, ויהי כמחריש, כי הבעל עגלה היה אדם פשוט מאוד לא ראו ממנו דבר במשך ימי עוברם עמו. ויהי כראות הרב הקדוש כי הדבר לפלא בעיניהם, אז הוסיף דבר לאמור אולי כרגע ההוא נפשו מאירה. והנה החסידים הנזכרים לעיל, אשר ידעו את רבם הקדוש כי אמת בפיו, מיהרו לבקש ולחפש הבעל עגלה בשווקים ורחובות לראות מה יעשה ומה עשה. והנה באו אל השוק אחד וישמעו קול צהלה ושמחה ויפנו שמה וימצאו את בעל עגלה שלהם מרקד ומפזז ושמח מקול הכלי זמר, וישאלו אותו לשמחה מה זו עושה? וישוב להם כדברים האלה: הנה אנוכי לכתי 9 שיר השירים, ז, א. 10 שמואל ב, ו, טז: והיה ארון ה בא עיר דוד ומיכל בת שאול נשקפה בעד החלון ותרא את המלך דוד מפזז ומכרכר לפני ה ותבז לו בליבה. 11 וואלדען, נפלאות הרבי, עמ לא. הרחבה ספרותית על הסיפור ראו: דינה לוין, הסיפור החסידי עיצובו הפואטי הערכי - עיון בדרכי הוראתו, הוצאת מכללה ירושלים החוג לספרות, תשס ח, עמ לדרוש שמחה מעט. ויהי כי באתי בשוק הזה שמעתי כלי זמר משמיעים קול בכינור ונבל. אז פניתי הנה וראיתי כי שמחת חופה הוא ליתום ויתומה. ויהי כאשר א יחרתי מעט והנה נצמח מחלוקת גדול, כי לא היה להיתומה ליתן טלית להחתן כאשר התחייבה את עצמה. ואז אמר לקרוע התנאים ולהפריד הזוג. אז התחמם לבי בקרבי מאוד ולבי היה מרה לי על ביוש היתומה שלא תינשא לאיש אשר קיוותה זה כמה זמן ועידנין, ואז לקחתי כל צרור כספי אשר ק בצתי לי על הדרך ונתתיה על הטלית בעבור החתן. ושלא יתפרד החבילה חס ושלום ונתקיים השידוך. והייתה החופה למזל טוב. לכך הנני משמח את לבבי מעט על החתונה ההוא. ויהי כאשר שמעו החסידים דברי הבעל עגלה הבינו את דברי רבם הקדוש וכמה גדלה כוח מצווה אחת להאיר את נפשו של אדם אם יעשנה בשלימות. 12 החוזה מלובלין הצדיק בסיפור הוא דמות ריאליסטית ידועה בעולם החסידות בשמו ר יעקב יצחק הורוביץ הלוי בן ר אברהם אליעזר אב ד איזביצא, דור שמיני לבעל השל ה. הוא נולד בשנת תק ה )1745( ונפטר בשנת תקע ה )1815(. הוא היה תלמידו הקרוב של ר אלימלך מליז נסק, אשר העניק לו לפני מותו את יכולת 13 הראייה שלו ומאז נקרא החוזה. כבר בהיותו בן שתים-עשרה שנה כרך ה חוזה מטפחת על עיניו, וכך ראה את כברת הארץ שדרך עליה. 14 מסופר עליו שהיה רואה מסוף העולם ועד סופו. הוא לא יכול היה לעמוד בכל הרוע שראה בעולם, על כן ביקש שייקחו ממנו סגולה זו. בסיפור שלפנינו מאופיין ה חוזה בתוארי העצמה מפיו של בעל העגלה כמו: הרב הקדוש וכן על ידי המספר במילים: "מרן הקדוש. כשראה הרב הקדוש את הפתקה הוא הכריז ששמו של האיש מאיר מאוד מאוד. כפילות תואר הפועל 12 יצחק אלפסי, מדור לדור, כרך א-ב, ירושלים תשנ ה, עמ על החוזה ראו: רחל אליאור, בין ה יש ל אין, עיון בתורת הצדיק של ר יעקב יצחק החוזה מלובלין, רחל אליאור, ישראל ברטל, חנא שמרוק )עורכים(, בתוך: צדיקים ואנשי מעשה מחקרים בחסידות פולין, מוסד ביאליק, ירושלים תשנ ד, עמ ; משה מנחם וואלדען, נפלאות הרבי, ירושלים, תשמ ט, עמ לא, מב, מט, קא, קכו; מרטין בובר, אור הגנוז, שוקן ירושלים ותל-אביב תשל ט, עמ 33 34; אברהם חיים שמחה בונים, אוהל אלימלך, נר למאור, ברוקלין תשס ב, סימן קפו. 14 מרטין בובר, גוג ומגוג, ידיעות אחרונות ספרי חמד תל-אביב, 2007 עמ ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

65 מעצימה את המראה המיוחד. ביכולתו לראות את מהותו הפנימית של אדם לפי אותיות שמו למרות שהאדם לא נכח לפניו. הרב קלט את ההלם על פני חסידיו, הרחיב את המראה הנעלה והוסיף אולי כרגע ההוא נפשו מאירה. תוספת זו משמעותית לאפיון דמותו של בעל העגלה, ששמו המאיר חושף את גודל אישיותו. הצדיק נקט שיטה חינוכית מעניינת. הוא לא גילה לחסידיו את הסיבה להתלהבותו מהעגלון אלא ציפה שהם בעצמם יגלו את האמת ויגיעו לתובנות רוחניות מתאימות. בעל העגלה בסיפור אינו מצוין בשמו אלא בתאריו המקצועיים ובתיאור אישיותו הפנימית על ידי החוזה. החסידים תמהו שכן לא ראו דבר מיוחד באישיותו של בעל העגלה שעמו נסעו מספר ימים. החסידים הסקרנים הלכו לבדוק את כוונת רבם, ומצאו את בעל העגלה שמח ומפזז. ולשאלתם לשמחה מה זו עושה, 15 הוא סיפר בפשטות את מהלך פעולותיו. כמות הטקסט המוקדשת לסיפורו של בעל העגלה היא רבה ומעידה על חשיבותו. הסיפור הוא הוכחה להכרזתו הפלאית של הרבי בתחילת הסיפור. סיפורו של בעל העגלה מרובה בפעלים כמו: הלכתי לדרוש, באתי, א יחרתי, לקחתי, ק בצתי, והוא ממחיש את אורחות חייו של האדם הפשוט, שכל מהותו היא עשייה, חריצות וזריזות. הוא הסתפק במועט בחפשו מעט שמחה. "חיפוש מעט" הוא גם שיקוף הדלות וקשיי החיים של היהודים במזרח אירופה באותה תקופה. בעל העגלה בניגוד לחסידים מאופיין ברגישותו לזולת, בזיהוי קשיים אנושיים וביכולת אלתור למציאת פתרונות במצבי לחץ ומצוקה. יתום ויתומה עמדו להינשא ולא הייתה לה טלית לתת לחתן כפי שנתחייבה, ומזה עלולה הייתה להיווצר מחלוקת. עלולים לקרוע את התנאים ולהפריד בין בני הזוג. תגובתו של בעל העגלה מעצימה את אישיותו: אז התחמם לבי בקרבי מאוד, ולבי היה מרה לי על ביוש היתומה. הזדהות ואמפתיה כלפי הזולת הן ממאפייני אישיותו. הוא ראה את הנתונים, 'קרא את המפה' ומיד העניק להם פירוש מעשי. ההכרעה המוסרית של בעל העגלה לתת את כספו הדל שהצליח לקבץ בקושי לאותה כלה יתומה, פעלה בשני מישורים. במישור האישי הוא חש מעט שמחה, שכן חוויית המחלוקת וכל הצער שנגרם לכלה עדיין היו טריים בתודעתו. תואר הפועל מעט הוא אפיון להסתפקותו במועט, אולם הוא גם אפיון עקיף וביקורת כלפי החברה שלא נתנה דעתה לעניין ולא מחתה 15 קוהלת, ב, ב: לשחוק אמרתי מהולל ולשמחה מה זאת עושה. על העוול החברתי שעלול היה להיווצר. המישור השני קשור לרובד הרוחני. עשיית החסד העלתה אותו לדרגות רוחניות גבוהות, שהוא בצניעותו ובענוותנותו לא היה מודע להן, אך החוזה ראה זאת ושיתף את חסידיו בתגלית זו. ניתן לומר, שלמרות פשטותו של בעל העגלה, הוא ניחן בחושים בריאים ומפותחים. הוא היה ער לא רק לקולות הניגון והשמחה אלא גם לקולות הצער ועוגמת הנפש של הזולת. ציון תפקידו ומעמדו החברתי הפשוט חושף את התפיסה החסידית שהעלתה את דמותו של האיש הפשוט לדמות אנלוגית 16 לצדיק ובעשייתו האמיתית הוא ה טה את העולם לכף זכות. זוהי הבשורה החברתית החשובה שהחסידות נושאת עמה: העלאת דמותו של האיש הפשוט שלא הצטיין בלמדנות אלא עסק בקשיי פרנסה יום-יומית, ועשיותיו נבעו מתום לבו - למעמד חשוב ובעל ערך. מבחן האישיות בחסידות הומר לבדיקת האישיות האמיתית של האדם, כלומר, חשוב מה חש היהודי בלבו, איזו אמת פנימית פעמה בו והניעה את מעשיו המוסריים? מתברר שההתנהגות המוסרית בסיפור 17 החסידי היא הרובד הבסיסי שעליו נבנה הרובד המטאפיזי. סיכום בשני הסיפורים אנו פוגשים את הצדיקים הבעש ט ואת החוזה מלובלין על רקע יחסם לתלמידיהם ולחסידים שבאו לקבל את ברכתם. יחסי מורה ותלמיד נשזרים בסיפורים ומדגימים את שיטות החינוך המיוחדות שבהן הם פעלו - הכוונתם והדרכתם של הסובבים אותם תוך כדי עידודם להתנסות בשטח כדי שיגלו בעצמם את החידוש ואת תגלית האותיות המאירות. בשני הסיפורים קיים ניגוד בין ראייתם המטאפיזית של הצדיקים לבין ראייתם השטחית של התלמידים והחסידים. תלמידי הבעש ט נכשלו במשימתם וצחקו מתוך בוז ולגלוג על העני, וחסידיו של החוזה, שבתחילה לא העריכו נכונה את בעל העגלה, הבינו לבסוף את טעותם ואת כוונת רבם. מול ראייתם השטחית מתוארים האנשים הפשוטים: העני ואשתו בראייתם המטאפיזית ובעל העגלה בראייתו המוסרית. התנהגותם של האנשים הפשוטים בסיפור מוערכת וזוכה לשבחי הצדיקים, היודעים בכוח ראייתם המטאפיזית את ההשפעה שיש למעשים אלו בשמים. 16 יואב אלשטיין, האקסטאזה והסיפור החסידי, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן תשנ ח, עמ דינה לוין, סיפורי ר אלימלך מליז נסק - הבחינה המטאפיזית והבחינה המוסרית, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן, תשס א. עבודה זו פורסמה גם באתר דעת. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 63

66 בימתדיון חישוף התשתיות והרבדים בשני הסיפורים מבליט את זיקתם ההדוקה של מלקטי הסיפור החסידי לאוצרות הרוח היהודיים על כל רבדיו. שליטתם במקורות אלו היא חלק בלתי-נפרד מעולמם הרוחני. הדגמת הרבדים הללו בפני תלמידים במהלך הוראת הסיפור החסידי עשויה ליצור יחס של הערכה לכל התרבות הענפה והעשירה של עם ישראל. מכל האמור לעיל ניתן לומר, שהעיון בשני סיפורים מייצגים אלו חושף את הקורא למכלול רעיונות שהחסידות חידשה. הרעיון הבולט הוא שמעמד האדם נקבע על פי פנימיותו, על פי טוהר מחשבותיו ועל פי כוונותיו כפי שהן באות לידי ביטוי בהתנהגותו היום-יומית. תפיסה חסידית זו עשויה לרומם את רוח האדם, להיטיב את הרגשותיו ואת מחשבותיו ולתת משמעות רוחנית לחייו ולמעשיו. זהו מסר חינוכי של תקווה לכל אדם - שהוא מסוגל לנווט בהצלחה את מסע חייו עלי אדמות. l

67 "איש אשר רוח בו" )במדבר כז, יח(: מיאנוש קורצ'אק ועד אולימפיאדת לונדון 2012 מירית שרון 1 המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה הבסיס האיתן שנשענת עליו רוח האדם אינו הישגים אקדמיים, ציונים והערכות. רוח האדם, כפי שהראה קורצ'אק, היא אותה אמונה, אותה תחושה פנימית, כוונה וחמלה. היא עשיית הטוב למען האחר, התייחסות לאדם באשר הוא אדם. אל תיפול רוחך בקרבך!" ארבע מילים אלו נכתבו ליד ציון במחברת הבחינה שלי בתנ"ך בכיתה י"א. מר בר-חמא, מורה דגול שרשם לי מילים אלו בכתב ידו, בוודאי לא תיאר לעצמו עד כמה רבה הייתה משמעותן עבורי. את הציון המדויק אינני זוכרת, אך המילים שנחרטו בלבי ובזיכרוני הטביעו עליי את חותמן לאורך שנות עבודתי כמורה חיילת, מחנכת כיתה בבית ספר יסודי ומדריכה של פרחי הוראה. מהי אפוא אותה רוח" שיכולה לרומם אותנו מעלה ברגעים קשים ולעזור לנו לעמוד איתן מול אתגרים וקשיים? כשחיפש משה רבנו מנהיג שיחליף אותו, נאמר: ויאמר ה' אל משה: קח לך את יהושע בן-נון איש אשר רוח בו וסמכת את ידך עליו" )במדבר כז, יח(. כיצד נחבר בין הרוח לבין המנהיג? איש אשר רוח בו - איש שיוכל להלוך כנגד רוחו של כל אחד ואחד... שיהא הולך עם הקפדנים כפי דעתן ועם המתונים כפי דעתן, וסמכת ידך עליו" )ילקוט שמעוני, פרשת פנחס, רמז תשע"ו(. לפי מדרש תנחומא, פרשת בבעלותך סימן טז, הרוח קשורה לחינוך הדור הבא: שיתברך תלמידו על ידך" )משרד החינוך, מנהל חברה ונוער(. מכאן שהמחנך 1 מ.א. בייעוץ חינוכי; דוקטורנטית בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה; מרצה ומדריכה פדגוגית במכללה האקדמית גורדון חיפה. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 65

68 בימתדיון הראוי הוא זה שניתן לסמוך עליו, המגלה כושר מנהיגות, אחריות ודוגמה אישית לצד הבנת כל אדם באשר הוא אדם. בספר תהילים, נא, יב כתוב: לב טהור ברא לי אלוהים ורוח נכון חדש בקרבי". הרוח הטובה, המהות הפנימית החיובית, עשויה לתקן את דרכיו של מי שטעה או של מי שמחפש כיוון ומשמעות לחייו. במאמר זה אנסה לסקור את אותו מכלול ייחודי של ערכים המרכיב את רוחו של האדם כמחנך ובא לידי ביטוי באינטראקציה שבין אדם לאדם בכלל ובין מורה לתלמיד בפרט. מבט על רוח האדם דרך עיניו של יאנוש קורצ'אק כאשר משלבים בין ניצחון רוח האדם ודמות מופת חינוכית, עולה מול עינינו דמותו של יאנוש קורצ'אק, שהאמין, כי ליבת רוח האדם כוללת היבטים כגון חמלה וכבוד. לפי קורצ'אק, חינוך ראוי לשמו הוא קודם כול חינוך להתנהגות אתית אשר תצמצם את השפעת הרע: מתן כבוד לכל יצור ביקום, פיתוח יכולות אצל האדם, תיעול חולשותיו לאפיקים חיוביים, פיתוח רגישות בין-אישית וחברתית בעיקר לעוול ולאי-צדק ויצירת קשרים בין-אישיים וחברתיים המושתתים על דו-שיח, הדדיות, שותפות, צדק וחסד )סילברמן, 2012, עמ' (. תדמור )2012( מתייחס לעיסוק הדיאלוגי בכיתה בשאלות הגדולות" של החיים ושל האדם, ומראה שהן בעצם שאלות האדם" המעצבות את אישיותו של התלמיד, מחזקות את תודעתו, מתוות את השקפת עולמו ומעצימות את רוחו. שאלות גדולות אלו עוסקות בדבר הקיום האנושי, הזיקה בין האדם לאלוהיו, מהות הבחירה וההכרעה, המוסריות, הערכים, האהבה, הצדק והאחריות. על אותן שאלות קשות היה על יאנוש קורצ'אק לתת את הדעת בשיח עם תלמידיו ועם אלוהיו. כמנהל בית היתומים תיווך קורצ'אק בין חניכיו לבין העולם ונאלץ להסביר להם, ובעיקר לעצמו, תופעות אנושיות שלא תמיד הייתה לו עליהן תשובה. מתוך הבנת הטבע האנושי הסיק קורצ'אק, כי הפדגוגיה אינה תורת הילד אלא תורת האדם, ושהאפשרות להומניזציה של האדם ושל העולם... היא במאבק עיקש למען הטוב בעולם באמצעות תיקון החינוך" )סילברמן, 2012, עמ' 198(. מבט על רוח האדם דרך עיניהם של ילדים: כבוד, אכפתיות וחמלה בית הספר הוא בבואה של החברה; הוא אינו מנותק מהחתירה להישגיות ולתחרותיות הקיימת בחברה שמחוצה לו. הילדים הלומדים בו אינם מנותקים ממותגים, מטלנובלות, מתכניות ריאליטי, ממכשירים טכנולוגיים מתקדמים ומנהנתנות. דווקא בשל כך עולה ביתר שאת חשיבותה של רוח האדם" בקהילת הילדים: עידוד תחושת השייכות, קבלת האחר, טיפוח זהות וזכויות ייחודיות כבסיס ל"חינוך לאזרחות של ילדים" Citizenship(,)Children שבמסגרתו ניתן ללמדם פתרון קונפליקטים, קבלת החלטות, הבעת דעות, כיבוד דעות של אחרים והשתתפות בכל ההיבטים של חיי המסגרת החינוכית )2002.)Devine, כך יוכלו לתרום בהווה ובעתיד בכל חברה שיחיו בה, מתקדמת ומתועשת ככל שתהיה. רוח האדם בחינוך שורה גם במארג קשרי הגומלין הנרקמים בין המורה והתלמיד, אם הם מבוססים על כבוד, על דיאלוג, על אכפתיות וחמלה. לפי אמנת זכויות הילד של האו"ם )- Unicef child, 1989,)UN Convention on the rights of the לילדים יש זכויות ואחריות על פי גילם ובהתאם לשלב ההתפתחותי שהם נמצאים בו. כמו המבוגרים, הם צריכים ליהנות מאפשרות לממש את זכותם לחיים, לשוויון, לכבוד, לחופש ביטוי וללמוד בהדרגה שיישום זכויות מקנה גם אחריות. הילדים אינם רק פרטים מתפתחים אלא סובייקטים פעילים, מיומנים ובעלי יכולת להציג עמדות ורעיונות ( 2011 Conroy,.)Harcourt & הנראו ת והאקטיביות של הילדים אמורות לאפשר דיאלוג בינם לבין המבוגרים מאחר שהם אינם מעוניינים להיות אך ורק צייתנים ומקבלי החלטות, אלא שותפים מלאים לנעשה בחייהם )רוטלוי, 1997; 2011.)Dalli, התייחסות אליהם כאל בני אדם שדעתם חשובה מחייבת התחשבות בנקודת ראותם לגבי פעולות המשפיעות עליהם );2002 Devine,.)Hart, 2008 מכאן שתהליך היוועצות עם הילדים, העצמת זהותם והגשמת שאיפותיהם מובילים, בשיתוף פעולה עם המבוגר, לבניית כושר מנהיגות אצלם. חשוב לשמוע את קולם של הילדים, ליצור עמם דיאלוג ולאפשר להם לתרום לחברה באמצעות הצגת דעותיהם ורעיונותיהם )דיין, 2012; רוטלוי, 1997(. אותו דיאלוג מתרחש בליבת החינוך בהנהגת המורה )תדמור, 2012( ואותו דיאלוג מתנהל עם הזולת, שאליו מכוון קורצ'אק, מלו וה דאגה חומלת לצד סיוע וסעד הדרושים לו )סילברמן, 2012(. מערכות החינוך בארץ ובעולם מעוניינות לטפח השתתפות ומעורבות של ילדים בכל התחומים הנוגעים להם במסגרת החברה שהם חיים בה, וכן את זכותם לצדק ולחופש ביטוי )קושר ובן-אריה, 2004; 2009 Kahne,.)Westheimer & היבטים אלו מופיעים במשנתו של יאנוש קורצ'אק, אך לא תמיד מתממשים הלכה למעשה בימינו לאור הדרישות של משרד החינוך לעמוד בקריטריונים של הערכה כמותית כדוגמת מבחני מיצ"ב ומבחני בגרות. 66 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

69 מחקרים מראים, כי במדינות שונות בעולם נעשו ניסיונות לגשר בין הפרקטיקה של המעשה החינוכי לבין מושגים של דמוקרטיה כגון שוויון וחירות, החל בגיל הרך ועד בית הספר היסודי: תכנית בשם step by step בארצות-הברית מעודדת ילדים לבחור, לקחת אחריות על בחירותיהם, להביע את רעיונותיהם באופן יצירתי, לעזור זה לזה, ליזום, לבטא דפוסי תקשורת של משא ומתן, לפתח מיומנויות חשיבה עצמאיות של חקרנות ולכבד את ייחודיותו ואת זכויותיו של האחר )2005.)Cassie, עיקרה של תכנית חינוכית אחרת בשם זכויות, כבוד ואחריות" Responsibility( )RRR - Rights, Respect and בגני ילדים ובבתי ספר באנגליה הוא מימוש אמנת זכויות הילד תוך שימת דגש על שותפות בדרכי הוראה-למידה מכבדות זכויות והשתתפות בכל ההיבטים של חיי בית הספר. בעקבות הטמעת התכנית למדו הילדים לכבד זכויות של אחרים, הבינו את משמען של זכויות ואחריות ופיתחו חוש צדק וחשיבה מוסרית ברמה גבוהה 2010( Justin,.)Covell, Howe & מכאן, וברוח הגותו החינוכית של קורצ'אק, חובתנו כאנשי החינוך לשאוף לשיח דיאלוגי המשקף כבוד, חמלה ואכפתיות כלפי התלמידים. הדיאלוגיות, ההקשבה והקבלה מרוממות את רוחו של כל אדם, וילד בפרט. בכל אחד מהמונחים האלו טמונה ההדדיות, שכן אין כאן היררכיה של יחסי כוח או שולט ונשלט, שעלולים להוביל לשבירת רוחו של האדם במקום לחזקה. קוסמן )2012( מתאר את סוג ההוראה ה"נפשי", שאינו בהכרח מילולי, כביטול ההיררכיה החיצונית שבין מורה לתלמיד. זאת מאחר שהאמת אינה נמצאת אצל המורה יותר משהיא נמצאת אצל התלמיד - בפני הרוח כולם שווים. מבט על רוח האדם דרך עיניהם של פרחי ההוראה נשאלת השאלה האם וכיצד באים לידי ביטוי ערכים אלו של צדק, שוויון, כבוד, אמפתיה וחמלה במסגרת הכשרת מורים? במהלך לימודיהם בשנה הראשונה מתוודעים הסטודנטים במכללה לעולם הלמידה וההוראה. בשיעור הפתיחה, אני נוהגת לבקש מהם לצייר או לתאר במילים דימויים המתארים למידה והוראה. על פי רוב, הדימויים שעולים הם מעולם הטבע: צמיחה, לבלוב, פריחה, השקיה, זרימה... אלו הם דימויים אוניברסליים המעמידים במרכז את רצונו של המורה להעניק, להעצים ולהיות בעל חזון. כיוון שאלה הם פרחי חובתנו כאנשי החינוך לשאוף לשיח דיאלוגי המשקף כבוד, חמלה ואכפתיות כלפי התלמידים. הדיאלוגיות, ההקשבה והקבלה מרוממות את רוחו של כל אדם, ושל ילד בפרט. הוראה בתחילת דרכם האקדמית, רובם ללא התנסות קודמת בהוראה, יש בכך מקום לאופטימיות בשל תפיסתם של הסטודנטים את ההוראה והלמידה כתהליך ארוך טווח של הפריה הדדית ממקום של נתינה, טיפוח והעצמה. גם קורצ'אק האמין כי חינוך הוא עיסוק שיש בו שליחות וייעוד קיומיים. התוכן המכונן של החינוך מורכב מאחריות מתמדת, מדאגה המלווה בפעילות, במעורבות, בתבונה ובחמלה, מעידוד גדילתו העיונית והמוסרית של המתחנך והגשמת ייעודו האנושי" )סילברמן, 2012, עמ' 232(. הערכים של קבלה, נתינה, אחריות ועזרה לזולת, שלאורם ניתן להקנות ולבסס חינוך ערכי בכל שלבי מערכת החינוך, מוטמעים גם בדרישות משרד החינוך )חוזר מנכ"ל תשע"א/ב' דצמבר 2010(. כך, ערך כקבלת השונה והחריג קשור לסובלנות ולפלורליזם, שהם שני עקרונות בדמוקרטיה: הסובלנות היא הנכונות לקבל את השונה ולנהוג כלפיו בכבוד; אימוץ הסובלנות משמעו מימוש עיקרון דמוקרטי נוסף, שהוא הפלורליזם: לא רק ריבוי ומגוון קבוצות שונות אלא ההכרה בזכות קיומן ובזכותן לבטא את השונות ביניהן )אלוני, יוגב, מיכאלי ונוה, 2011(. בהקשר אחר מתבקשים הסטודנטים לתאר מורה שהשפיע עליהם במיוחד ולציין את ייחודיותו. בתיאוריהם חוזרות ונשנות תכונות כגון אכפתיות, מבט בגובה העיניים, מקצועיות רבה אך גם אנושיות, מכוונו ת אמיתית וכנה להצלחתם, הצבת גבולות לצד אמפתיה, רכות, גמישות וחמלה. מעניין להיווכח כי כל אלו הן תכונות שמאפיינות הן את יאנוש קורצ'אק עצמו והן את דמות המחנך הראוי בעיניו. אלה גם התכונות שציינו זילברשטיין וכץ )1999( בהתייחסם ל"מורה הגדול" ששמו הולך לפניו, והוא מגלה אכפתיות ופתיחות כלפי תלמידיו לצד מקצועיות רבה ושליטה בשפה. תכונות אלה לא נס לחן", ובזכותן חקוקים המורים הגדולים בזיכרוננו לעד. עם זאת, מציינים זילברשטיין וכץ )1999( כי אין תקווה לחינוך, שהוא תהליך הומניסטי ביסודו, אם לא ינקוט עמדה של מחויבות ברורה בכוון של טיפוח ה'אכפתיות' בקרב הסטודנטים המתכשרים ובקרב המורים המלמדים בכיתות" )עמ' 68(. גם תדמור )2012( טוען כי נדרש שינוי קיצוני בהכשרת המורים, מאחר שתכניות הכשרת המורים כמעט שאינן עוסקות בהעצמת רוחם של הסטודנטים המכשירים עצמם להוראה ולחינוך. בדוגמאות המובאות להלן אנסה להציע דרכים לפתיחת צוהר גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 67

70 בימתדיון האולימפיאדה במהותה ומשחר היווסדה מקדשת הישגים, מדליות, ניצחונות ותהילת עולם. דווקא בשל כך בלטו רגעים של התרוממות הרוח גם בתחרות זו, שבה יכולנו לראות שלום, חירות, שוויון, אחווה, אמונה, אהדה, הוגנות, אחריות ובעיקר את ניצחון רוח האדם לרוח האדם בחינוך במסגרת ההכשרה להוראה, שבמהלכה הסטודנטים הם בה-בעת תלמידים )של המורים המאמנים( ומורים )בכיתות ההתנסות(. במהלך שיחות המשוב עם הסטודנטים לאחר שיעורים מודרכים ובשיעורי הדרכה של המורות המאמנות והמדריכה הפדגוגית, עולים היבטים רבים הקשורים ברוח האדם, הן בהקשר לתלמיד )היבטים רגשיים, חברתיים, ערכיים( והן בהקשר לפרח ההוראה: היענות למצוקות התלמיד, דילמות ערכיות, מילות עידוד והתמודדות עם מצבים שאינם כתובים מפורשות בתכנון מערך השיעור של הסטודנט, אך הם חלק משמעותי ולב לבה של הצלחתו כמורה. חשוב לתת לכך משקל רב בתהליך הרפלקטיבי שהסטודנט עובר במהלך השיעור ולאחריו. גם צפייה מן הצד במורה ותיק )המורה המאמנת או מורים אחרים( יכולה ללמד לא מעט על התייחסות אל רוח האדם אצל המורה ואצל התלמיד. ראוי לשים דגש מיוחד על ההקשבה והקבלה מצד המורה, וכפי שמציין קוסמן )2012(, מורה המדבר אל התלמיד ומקשיב לו כסובייקט, פותח צוהר לעולם רוחני גבוה, שייתכן שהתלמיד טרם התוודע אליו במגעו עם הוריו או עם חבריו. עוד היבטים שעולים בעקבות שיחות המשוב הם אלה הקשורים במורה המאמנת כנותנת דוגמה אישית לסטודנט: המסרים הערכיים שהיא מעבירה בתפיסתה החינוכית ומיישמת הלכה למעשה בעבודתה היום-יומית במסגרת האינטראקציה שנוצרת עם הסטודנט המודרך - האם הם כוללים כבוד הדדי? קבלה, אמון והערכה? או האם ערכים אלה נעדרים במפגש ביניהם ובהעדרם מתעוררת תחושה של חוסר מסוגלות, חוסר אמון, עד כדי שבירת רוחו של הסטודנט ותהיות לגבי עתידו כמורה? לפי קורצ'אק, עמדתו של מחנך ראוי כלפי החניך משדרת כבוד של ממש לאישיותו, לעולמו, לתהיותיו, למאבקיו ולהישגיו, מגלה מעורבות בחייו, דואגת לו דאגה אמיתית ורוצה בכנות לעזור לו להתפתח, לממש את יכולותיו, להתגבר על קשייו ולהשיג את מאווייו" )סילברמן, 2012, עמ' 233(. במהלך ההכשרה להוראה, התמודדות עם דילמות מוסריות כחלק מתכנית של קורסי חובה וליבון בעיות העולות מן השטח כחלק מחובת ההתנסות המעשית, יעצימו את רוחם של פרחי ההוראה. הלכה למעשה - אמפתיה, עזרה הדדית והתייחסות לאדם באשר הוא אדם במסגרת קבוצת התמיכה" של הסטודנטים האחרים ובתמיכתם של המדריכים הפדגוגים עשויות גם הן להתממש. זאת בד בבד עם למידת ההיבטים המוסריים והאתיים בעבודת המורה והיכרות מעמיקה יותר עם משנות חינוכיות תאורטיות כדוגמת זו של יאנוש קורצ'אק, נוסף על תאוריות למידה והוראה שונות. מבט אישי על רוח האדם דרך המשחקים האולימפיים לאור כל זאת, ראוי שהשיח החינוכי בין מורה לתלמיד, בין סטודנט למדריך ובין סטודנט למורה-מאמן יהיה מושתת על אותם ערכים כגון חמלה, אכפתיות ודיאלוגיות, ערכים שאינם משתנים ואינם תלויים בקידמה טכנולוגית או בתהליכי גלובליזציה מואצים. יתרה מכך, חשיבותם הולכת ומתעצמת לאור השינויים התכופים בעולם הסובב אותנו, שבו התקשורת אינה תמיד ישירה, והמסרים קצרים ונמדדים במספר מוגבל של תווים. הבסיס האיתן שנשענת עליו רוח האדם אינו הישגים אקדמיים, ציונים והערכות. רוח האדם, כפי שהראה קורצ'אק, היא אותה אמונה, אותה תחושה פנימית, כוונה וחמלה. היא עשיית הטוב למען האחר, התייחסות לאדם באשר הוא אדם ובמובן זה גם אל הילד כאל אדם. כאשר אלו יהוו אושיות העשייה החינוכית, 68 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

71 תגבה רוח החינוך. ההצלחה וההישגים כפועל יוצא של העקביות, ההשקעה והאכפתיות, יגיעו מאליהם. הישגיות, תחרותיות ותכליתיות כבודן במקומן מונח ואין לזלזל בהן. אך אם נתרגם את ההישגיות לשאיפה למצוינות; את התחרותיות לתחרות הוגנת ובונה; ואת התכליתיות להסתגלות ולמיצוי יכולות כאן ועכשיו - נראה שאפשר גם אחרת. תדמור )2012( מציין כי רוחניות בחינוך היא שאיפה לעיצוב חוויות שיש בהן שילוב של הגוף, המחשבה, הנפש והרוח. אנסה לקשר זאת לחוויה שהיא אירוע ספורטיבי רב השפעה, שבמהלכו צפו מיליארדי אנשים בתחרויות במגוון ענפי ספורט, והיא אולימפיאדת לונדון הריטואל של המשחקים האולימפיים מושך וממגנט בשל היותו מייצג מכנה משותף רחב כל כך שעמו מזדהים בני אדם מלאומים שונים וממדינות רבות. אך מדוע הם משולים לחוויה המשקפת רוחניות? התשובה אולי טמונה בכך שהאולימפיאדה במהותה ומשחר היווסדה מקדשת הישגים, מדליות, ניצחונות ותהילת עולם. דווקא בשל כך בלטו רגעים של התרוממות הרוח גם בתחרות זו, שבה יכולנו לראות שלום, חירות, שוויון, אחווה, אמונה, אהדה, הוגנות, אחריות ובעיקר את ניצחון רוח האדם: די אם נזכיר את אותו רץ מסין, אלוף אולימפי, שבאולימפיאדה בסין )2008( נפצע בחימום ולא הצליח לרוץ לאכזבת הקהל המקומי. גם הפעם, באולימיפיאדה בלונדון )2012(, מעד עם תחילת הריצה, נפגע בקרסולו וברור היה שלא יוכל לסיימה. כנגד כל הסיכויים הוא בחר לסיים את המסלול בעודו צולע על רגל אחת לקול תשואות הקהל. הוא הגיע לקו הסיום פגוע בגופו, אך איתן ברוחו. באולימפיאדת לונדון שולבו לראשונה ספורטאים נכים עם שאר הספורטאים. אמנם על נחישות ועל התעלות רוחנית אין מקבלים מדליה, אך כמו בספורט, כך גם רוח האדם בחינוך: במידה רבה גם היא משולה לריצה למרחקים ארוכים. מי ייתן והכבוד, החמלה, ההדדיות והאחריות יגביהו את רוח האדם והמחנך בחיי היום-יום, לא רק במצבים קשים מנשוא כפי שחווה יאנוש קורצ'אק, ולא רק בזמן תחום ומוקצב כבמשחקים אולימפיים, אלא כחלק בלתי-נפרד מהשיח החינוכי בכל הרבדים ובכל שלביה של מערכת החינוך. l יאנוש קורצ'אק מקורות אלוני, נ', יוגב, א', מיכאלי, נ' ונוה, א' )2011(. לפני שיהיה מאוחר מדי" - על קידום החינוך הפוליטי לאזרחות דמוקרטית לנוכח התגברות של מגמות לאומניות וגזעניות. נייר עמדה שהוצג בכנס תל-אביב ה- 6 לחינוך מתקדם, מאי מכללת סמינר הקיבוצים: המכון לחינוך מתקדם. נדלה בתאריך מתוך: thoughts/publications גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 69

72 בימתדיון Rochelle (Ed.), Educating children for democracy. The Journal of The International Step by Step Association (ISSA), 9, Covell, K., Howe, R. B. & Justin, K. M. (2010). Implementing children's human rights education in schools. Improving Schools, 13(2), Dalli, C. (2011). A curriculum of open possibilities: A New Zealand kindergarten teacher's view of professional practices. Early Years, 31(3), Devine, D. (2002). Citizenship and the structuring of adult- child relations in the primary school. Childhood, 9, Harcourt, D. & Conroy, C. (2011). Informed consent. In D. Harcourt, B. Perry & T. Waller. (Eds.), Researching young children's perspectives (pp ). London: Routledge. Hart, J. (2008). Children's participation and international development: Attending to the political. International Journal of Children's Rights, 16, Unicef (1989). UN Convention on the Rights of The Child (UNCRC).[retrieved November 2011] from Westheimer, J. & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for democracy. American Educational Research Journal, 41(2), דיין, י' ( 2012 (. שיתוף ילדים וילדות בהדרכת הסטודנטיות בהתנסות המעשית בגן. הד הגן, ג', זילברשטיין, מ' וכץ, פ' )1999(. מורה גדול, מומחה ומקצוען: שלש זוויות ראייה לבחינת דמותו של המורה אשר". דפים,.71-53,26 חוזר מנכ"ל, תשע"א/ 4 )ב(, דצמבר ירושלים: משרד החינוך. מנהל חברה ונוער, משרד החינוך. דמות המנהיג - איש אשר רוח בו, מאגר מידע ארצי. נדלה מתוך: education.gov.il סילברמן, מ' )2012(. הילד הוא אדם: הגותו החינוכית של יאנוש קורצ'אק. תל-אביב: מכון מופ"ת. קוסמן, א' )2012(. גוף ונפש בחינוך. בתוך י' תדמור וע' פריימן )עורכים(, חינוך - מהות ורוח. תל-אביב: מכון מופ"ת. קושר, ח' ובן-אריה, א' )2009(. השתתפות ילדים בעיצוב מדיניות חברתית - תפקידה של העבודה הסוציאלית. ביטחון סוציאלי, ,81 רוטלוי, ס' )1997(. מעמדם של ילדים בחברה הישראלית - לקראת שינוי. מתוך מבוא לדוח הוועדה לבחינת עקרונות יסוד בתחום הילד והמשפט ויישומם בחקיקה. משרד המשפטים, התשס"ד נדלה בתאריך מתוך אתר המשפט הישראלי תדמור, י' )2012(. מתוך דברים שנשא ומצגת שהציג ביום הפתוח לצוות חשיבה במכון מופ"ת בנושא רוח האדם בחינוך", תמוז תשע"ב, נדלה בתאריך מתוך Cassie, L. (2005). Documenting educational reform: The step by step case study project. In M. אימג'בנק/ Thinkstock 70 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

73 בהיעדר תנאים של חיבה כ י עו ד א א מ ין ג ם ב א ד ם ג ם ב רו חו רו ח ע ז" )טשרניחובסקי( ד"ר אברהם פרנק מומחה במדיניות ומינהל החינוך, אוניברסיטת בן גוריון בנגב שר החינוך מבקש יעדים מדידים" ומכפיף אליהם את החוויה הבית-ספרית כולה. החזון החינוכי של בית הספר הבודד נעשה במציאות כזאת בלתי-רלוונטי, שכן במונחים כוללניים, הוא עוסק בטכנאות של העברת חומר הנכפה עליו מבחוץ. הציפייה הנמוכה לצמיחתו של שאר-רוח היא פרי אכזבה של מנהלים ומורים מן היכולת להביא לחינוך תשומה ייחודית, שעבורה באו למערכת. ש ני כיוונים מנוגדים לוקחת הרוח" בתקופתנו: חקר המוח, המתפתח בעשורים האחרונים ומנסה לפענח את חידת הרוח האנושית. מותר האדם?" מבקש לבדוק שמואל שם- טוב )2012(, או ה"פיתוי הנצחי" להוציא רוח מן החומר כפי שמאתגר אותנו מרום )2010(, בעוד חרמון מציע לנו דרכים לגעת ברוח" )2011(. מאמרים וספרים לרוב עוסקים בעשורים האחרונים בשאלות הרוח במובנן הבסיסי ביותר הפיזיולוגי. בקוטב אחר, הניו-אייג'י, המסוכסך ומבולבל, מקבלת הרוח תכונות אמוניות טרנסצנדנטיות בתוך שפע תחומי עיסוק ומקצועות )עם ובלי מרכאות(: נומרולוגיה, אסטרולוגיה, קבלה, מדיטציה, יוגה, קריסטלים, מגנטים ורבים אחרים. בשני הקטבים הללו לא אעסוק. כמו כן לא אעסוק בהוגי החינוך ובפילוסופים לדורותיהם, שהיו מופקדים - באופן שניתן לכנותו מקצועי" - על הרוח. אני מבקש להתמקד בפן של הרוח, שנהגו בעבר לכנותו שאר-רוח", מרחב של כשרים רוחניים נעלים, תובנה, רגישות, פתיחות, סקרנות אינטלקטואלית, ראייה מקיפה וכוללת, חקרנות ועומק מחשבה. שאר-רוח" הוא, לצורך האילוסטרציה, שמו של כתב עת ישראלי לענייני איך לא? תרבות, אמנות והגות". אבחן את שאר-הרוח כפי שבא לביטוי בעידן שלנו, שבו ריאלי נושק לווירטואלי ושניהם מאבדים גבולות. מה ולמה קורה בחינוך, שהרוח במופעיה השונים מידלדלת ונוטה להיכחד? המציאות הסובבת ודעיכת הרוח בתקופה הנוכחית הטכנולוגיה היא גורם עוצמתי יותר משהייתה בעידנים קודמים. השפעתה מקיפה כל תחום בחיינו, ואפילו האהבה, המקום הרגשי ביותר עבורנו, נעזרת בפיתוחים גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 71

74 בימתדיון טכנולוגיים שייסעו לה. לטכנולוגיה ישנן השפעות חיוביות כמעט על כל אורחות חיינו, אבל את שאר-הרוח היא מדכאה. חשיבה גבוהה ושיח מעמיק אינם יכולים להתקיים במרחב תזזיתי שבו הכול נע במהירויות האור. הם א טיים וזקוקים למידה של שקט: דברי חכמים בנחת נשמעים". הרצאה, הגיגים, דיון מרכיביה העיקריים של שאר-הרוח לא ידורו בכפיפה אחת עם קוצר הרוח. דפוסי השיח בקרב ילדים ובני נוער הם מהירים וחסרי סבלנות. הטקסטים הם זעירים" ומועברים הלוך ושוב באמצעות צ'טים, מסרונים, דואר אלקטרוני, כותרות ופרסומות. יש המון שינויים וחדשות" הנה הופיע בגד, מכשיר, בחור חדש בא לשכונה והסמארטפון )הטלפון ה"חכם"( כבר אינו דומה לטלפון הנייד של לפני שנתיים. המידע הוא אינטנסיבי, שטחי וגדוש. זאת בדיוק הסיבה המפילה על תלמידים כה רבים שעמום בשיעורים שקצבם א טי )אחדות חברת ישראל, ( דור הרשת" Net( )Generation צריך לחדש ולהתחדש ללא הרף, ולדעת חוקרים )בוכניק, 2008( הוא מתמכר לטכנולוגיה. הנוער הישראלי מוביל בעולם בצפייה במחשב ובטלוויזיה. שאר-הרוח ובית הספר בית הספר הוא מוסד שקם במקורו להצמיח את הרוח. תחילה היה זה לטובת השכלה בסיסית, אחר-כך לטובת השכלה רחבה, ואחר-כך להשכלה רחבה עוד יותר. תקופות לא מבוטלות היה בית הספר גם מוסד מחנך", כלומר, מעניק כללי התנהגות וערכים. אולם מחקריו של הסוציולוג החינוכי האמריקני ג'יימס קולמן ).J )Coleman,.S בשנות ה- 60 ואילך של המאה ה- 20 המטלטל ביניהם היה דוח קולמן" )1966 )Coleman, הצביעו על יכולת השפעה מועטה של בית הספר על תלמידיו בהשוואה לבית ההורים והקהילה שממנה באו. קולמן לא התייחס דווקא לתחום הרוח אלא לכלל האינטראקציות שבין התלמיד לבית ספרו. התיזה שלו זכתה במהלך השנים לחיזוקים רבים סביב הקשר ההדוק בין מצב סוציו-אקונומי לבין הישגים, אולם ידע וניסיון מצטברים מצביעים גם על כך, שהטכנולוגיה יוצרת השפעות הדדיות גלובליות, הרבה מעבר לבית הפרטי או לקהילה המקומית )ברנדס, 2011(. 1 כאן מצאתי תיאור ממצה של התופעה: הפרעות בכיתה נוטות להתרחש כשהתלמידים משועממים, אבל הן עלולות לקרות גם בשיעורים מעניינים, שהתארכו והתמשכו יתר על המידה. תלמידים מתעייפים והופכים משועממים מכל פעילות המוגשת להם במנות גדושות מדי, שיש בה חזרה מיותר על הסברים, מתן הוראות בלתי נחוצות ו'חפירות' שלא מקדמות את הרעיון". יכולתו של בית הספר בעידן שלנו להשפיע על חייו ועל אישיותו של התלמיד תלויה במידה רבה באתוס או בחזון החינוכי שגיבש לעצמו המוסד. נכון שההשפעות הגלובליות ותרבות הנוער מקשות, אבל החלטה על אני מאמין" בית- ספרי תהיה ודאי חסרת ערך אם לא תלווה במהלכים נחושים ועקביים ליישמה. מרבית בתי הספר נכשלים בנקודה זאת של הנחישות והעקביות, ולכן אין חשיבות להצהרה על חזון: היכולת להשפיע על דמותו, על זהותו ועל ערכיו של התלמיד מועטת. ה"אתוסים" בבתי הספר דומים מאוד זה לזה ומרביתם בלתי-מיושמים. בה-בעת, מערכות החינוך המערביות התמסחרו וקיבלו אפיונים של מעין שוק" market( )quasi )אופלטקה 2007(:, 2 אזורי רישום נפתחים, בחירת הורים מתרחבת, תחרות גוברת מול הבחינות החיצוניות ו"טבלאות ליגה". העיסוק בשיווק בית הספר הופך ללחם חוקו של המנהל וגדל הצורך הקבוע לגייס משאבים. במציאות הזאת בתוספת העובדה שהמונח הישגים" קיבל משמעות דלה, המתייחסת כמעט אך-ורק לציוני מבחנים 3 לא נותר מקום לשאר-רוח. אולם הבעיה אינה רק הבחינות הסטנדרטיות. התחרות הכלכלית הגוברת בין מדינות יוצרת לחץ שאין לעמוד כנגדו, לקדם את ההשכלה בתחומי המדעים המדויקים ומדעי החיים. תחומים אלה נחשבים לבסיסי ה"מדע-מדע" וליסודותיה החיוניים של תעשיית ההיי-טק. ביולי 2011 החליט ועד ראשי האוניברסיטאות )ור"ה( לצמצם הענקת בונוסים למקצועות לימוד בתיכון לעשרה אלה: מתמטיקה, אנגלית, פיזיקה, כימיה, ביולוגיה, היסטוריה, ספרות, תנ"ך, עברית לערבים/דרוזים וערבית מוגברת )מרכז המחקר והמידע של הכנסת, 2011(. המקצועות המדעיים הם מקום משכנו של הכסף הגדול; היסטוריה, ספרות ותנ"ך הם מקצועות שיכולים בקושי להציע פרנסה; ומקצועות עתירי יצירה, כמו אמנויות, אינם נמצאים ברשימה זו כלל. על סדרי עדיפויות חד-צדדיים מלין רבות רובינסון )2011(, שדורש השוואת מעמדם של כלל תחומי הדעת, וכתב העת הד החינוך" הקדיש חוברת לחינוך לאמנויות )אמנות עכשיו, 2012(. 2 תנאים של כעין שוק" מוגבלים לעומת שוק פתוח בכך, שאין העברת כספים מן ה"לקוח" ל"ספק"; צריכת החינוך היא חובה; המוסדות המספקים חינוך אינם בהכרח מופרטים או שמקסום רווח הוא יעדם המרכזי; כניסה של ספקי חינוך חדשים נתונה לבקרה; וה"צרכנים" אינם יכולים לרכוש כל מוצר, אלא רק את אלה הפועלים בהתאם לקריטריונים מוגדרים ומפוקחים. 3 הווארד גרדנר, דיוויד פרקינס, רוברט סטרנברג ודניאל גולמן הם חלק מן ההוגים המדגישים את הצורך לראות את מגוון היכולות של האדם: ריבוי אינטליגנציות, סגנונות חשיבה וכישורים. 72 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

75 חשיבה גבוהה ושיח מעמיק אינם יכולים להתקיים במרחב תזזיתי שבו הכול נע במהירויות האור. הם א טיים וזקוקים למידה של שקט: דברי חכמים בנחת נשמעים". הרצאה, הגיגים, דיון מרכיביה העיקריים של שאר-הרוח לא ידורו בכפיפה אחת עם קוצר הרוח המאפיין את מציאות ימינו. לגורלם העגום של מדעי הרוח מתייחסת פרופ' זהר שביט :)2011( "מדברים רבות על 'ירידת קרנם של מדעי הרוח', בלשון סבילה, כאילו זו גזירת גורל וכאילו שאין מי שאחראי לכך. טוענים שהתופעה נובעת מכך שהסטודנטים מעדיפים תחומי לימוד אחרים, 'פרקטיים' יותר. הטענות הללו מתעלמות מהתפקיד המכריע שיש למדיניות הממשלה בתהליך הזה. כוונתי למדיניות הבוחנת את מדעי הרוח לפי ה'שימושיות' שלהם או במילים אחרות, לפי מספר הסטודנטים הבוחרים ללמוד אותם. ברגע שזכות הקיום של תחום דעת כלשהו נקבעת על- פי מספר התלמידים המעוניינים ללמוד אותו והחשבון נעשה לפי אמות מידה של 'צורך' ו'ביקוש', כאשר האוניברסיטה נתפשת רק כמוסד המספק שירותים, והסטודנטים כלקוחות נפגעים האוניברסיטה והמחקר פגיעה אנושה. שאלת תרומת מדעי הרוח לאוצרות הרוח ולמורשת העשירה של מדינת ישראל אינה מטרידה את קובעי המדיניות, ואף לא החשש מהיעלמותם של תחומי דעת, כולל אלה שעניינם ההיסטוריה והרוח היהודיים." באותה רוח של דברי הכותבת, בתי הספר אצלנו נכשלים בתהליכים שביסודם חינוך לשאר-רוח, שכן הם כפופים למערכת דחוסה של סטנדרטים לאומיים ומקצועות ליבה, 4 שהפכו ליעד מרכזי במיוחד אצל שר החינוך האחרון, גדעון סער )סער, 2011(. הוא מבקש יעדים מדידים" ומכפיף אליהם את החוויה הבית-ספרית כולה. החזון החינוכי של בית הספר הבודד נעשה במציאות כזאת בלתי-רלוונטי, שכן במונחים כוללניים, הוא עוסק בטכנאות של העברת חומר הנכפה עליו מבחוץ. הציפייה הנמוכה לצמיחתו של שאר-רוח היא פרי אכזבה של מנהלים ומורים מן היכולת להביא לחינוך תשומה ייחודית, שעבורה באו למערכת. תחושת המחנק שאופפת אותם דרך קבע במוסד שתכניו ותכניותיו מוכתבים מבחוץ, חוסר הדרבון והגיבוי לחדשנות ויוזמה כל אלה מביאים אותם לרפיון ידיים ואדישות, שאינם תנאים נאותים לצמיחת שאר-רוח. כדי לגבש אתוס או חזון חינוכי בר-יישום דרושה כאמור מידה רבה של אוטונומיה בית-ספרית ה"מחייבת" את המנהל ואת צוותו להוכיח במעשה את הייחוד החזוני שעיצבו. מרבית המרחב הזה נמנע מבתי הספר בישראל. עבודה עיונית חשובה ביצע הרפז )2009( בהגדרתו את המודל השלישי", שיאפשר חינוך חווייתי ומשמעותי לתלמידים ולמוריהם, אבל זו אינה שימושית" במציאות הישראלית. 4 הסטנדרטיזציה כוללת 17 מקצועות בגרות חובה ברמת היסוד, בחינות מיצ"ב, מפמ"ר וכ- 13 מקצועות ליבה. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 73

76 בימתדיון ובכל זאת, קיימות אצלנו דוגמאות אחדות של בתי ספר שהצליחו ליצור לעצמם אתוס ברור תוך כדי הליכה נגד הרוח - אתוס שהשפעתו על התלמידים רבה. כאלה הם בתי הספר הדמוקרטיים, המתרגלים חיי דמוקרטיה החל מצעדיו הראשונים של התלמיד בהם; בתי הספר האנתרופוסופיים, בעלי הקונספט השטיינרי המגובש או, להבדיל, בתי הספר פטור" של המגזר החרדי. שאר-הרוח מתקשה להתקיים אצלנו אם כן בשל חמישה גורמים עיקריים: )1( הטכנולוגיה המייצרת תהליכים אינטנסיביים של העברת מידע; )2( העדיפות הציבורית הניתנת למדעים המדויקים, למקצועות הטכנולוגיים ולמדעי הטבע; )3( דרכי השיח שהפכו למהירות, קצרות וקצרות רוח; )4( כישלונה של המדיניות החינוכית להעניק לבתי הספר את מרחב האוטונומיה הדרוש לפיתוח אתוס משלהם; )5( כישלונם של בתי הספר לייצר אווירה מתאימה ל"חשיבה פילוסופית" בשל הרדיפה אחר הישגים" שאינם אלא ציוני מבחנים. ללא שינוי גדול במדיניות החינוכית ובמוסדות החינוך, אין סיכוי לקדם תהליכים רוחניים משמעותיים. שאר-רוח, ערכים וכישורים אבל לו יכלו הצוותים החינוכיים, היו לפחות חלקם איני יכול לנחש כמה שמחים לשוב אל הדיון הפילוסופי", אל שעת המחנך" של פעם, שבהם יורדים לשורשי בעיות, חופרים" בהן ומקדישים להן את הזמן הדרוש. מילה מרכזית שהיינו פוגשים במצב כזה הייתה ללא ספק ערכים. נכון שגם כך עוסקים רבות ב"ערכים", אבל אלה הם דברי סרק, הנעדרים הבנה בסיסית של המושג. בשל כשלים במערכת שלנו )ביניהם גם החילופים המהירים של שרי חינוך ב- 25 השנים האחרונות, ותלותה המלאה של המערכת בהחלטותיו של שר יחיד(, אנחנו נוטים לשכוח שלמדינת ישראל ישנן מטרות חינוכיות שנקבעו בחוק חינוך ממלכתי תשי"ג, ועודכנו בשנת תש"ס )מטרות החינוך הממלכתי, 2000(. אולם שנים לפני כן, ב"מגילת העצמאות" של מדינת ישראל 48' כבר הותוו הקווים הבסיסיים של ערכי הליבה של המדינה היהודית הצעירה: "מדינת ישראל תהא פתוחה לעליה יהודית ולקיבוץ גלויות; תשקוד על פיתוח הארץ לטובת כל תושביה; תהא מושתתה על יסודות החירות, הצדק והשלום לאור חזונם של נביאי ישראל; תקיים שוויון זכויות חברתי ומדיני גמור לכל אזרחיה בלי הבדל דת, גזע ומין; תבטיח חופש דת, מצפון, לשון, חינוך ותרבות; תשמור על המקומות הקדושים של כל הדתות; ותהיה נאמנה לעקרונותיה של מגילת האומות המאוחדות. מדינת ישראל תהא מוכנה לשתף פעולה עם המוסדות והנציגים של האומות המאוחדות בהגשמת החלטת העצרת מיום 29 בנובמבר 1947 ותפעל להקמת האחדות הכלכלית של ארץ-ישראל בשלמותה." צילום: בלה טאובר 74 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

77 גם עקרונות, ערכים וקווים אלה הולכים ונשכחים. בתי הספר אינם רואים ב"מגילת העצמאות" שיש לה מעמד סטטוטורי של כעין-חוק גורם שמתחשבים בו בחינוך שהם מעניקים לתלמידים. שני המסמכים, מגילת העצמאות ומטרות החינוך הממלכתי, כוללים כמעט את כל מה שדרוש לתכניו של חינוך ערכי ערכים אוניברסליים ופרטיקולריים כאחד. סוגיית החינוך הערכי הופכת לבעיה מיוחדת בחברה רב-תרבותית כשלנו. מערכת החינוך הישראלית מורכבת מארבעה זרמים עיקריים, שגם הם אינם מונוליתיים: החינוך הממלכתי, הממלכתי-דתי, הערבי והחרדי. לכל אחד מאלה אג'נדה משלו, אמונות ודפוסים חינוכיים. האם ניתן בכלל לחבר את כל אלה למערכת ערכית אחת? התשובה ברמת הבסיס היא כן. הערכים המשותפים לכל בני האדם בחברות דמוקרטיות מוגדרים ערכים הומניסטיים", שעוצבו בתקופת הרנסנס ובמהלך המהפכה הצרפתית של שנת 1789: אחווה, חירות ושוויון. נח-הררי )2011( מבחין בין סוגים שונים של הומניזם עם דגש על ההומניזם הליברלי ) זכויות האדם"(. פרטי העקרונות ההומניסטיים הללו באים אצלנו לביטוי ברור בחוק יסוד כבוד האדם וחירותו" משנת תשנ"ב 5 )1992, עם תיקונים בתשנ"ד(. אין קושי לאתר את הערכים המשותפים לכל בני האדם החיים בחברה דמוקרטית, אולם יהיה להם תוקף לא מספק אם לא יהיו מחוברים למורשת ספציפית. לכל אחד מארבעת הזרמים שהוזכרו: החילוניים, הדתיים, החרדים ומגזר דוברי הערבית יש מורשת משלהם. מורשת הלאומיות היהודית החילונית מונחת על יסודות החשיבה ההומניסטית. היא התממשה לפני למעלה מ- 130 שנה בדמותה של התנועה הציונית ואחר-כך במדינת ישראל. לציבור הדתי לאומי שזהותו הופכת בהדרגה לחרד"לית )חרדים דתיים-לאומיים( יש זיקה לערכים הומניסטיים, אבל גם לערכים לאומיים רדיקליים, שלעתים מעמידים בקונפליקט את מידת המחויבות להומניזם. כך או אחרת, לציבור זה יש יכולת לשאוב ערכים חברתיים מתקדמים מספר-הספרים, ורבים מאנשיו משלבים היטב הומניזם ומורשת יהודית. הציבור החרדי עובר בשנים האחרונות תהליך מורכב וארוך של היפתחות לחברה הדמוקרטית-מערבית. ציבור זה חי בחברה סגורה בתוך חברה דמוקרטית, ולכן היחס אליו שונה: יותר הבנה לצרכיו הייחודיים ופחות דרישה חד-משמעית לעמידה בדרישות האזרחיות כאן ועכשיו. חלק מן הערכים ההומניסטיים אינו תקף עדיין בחברה החרדית, ונדרשת הטמעה הדרגתית. הציבור הערבי צריך לטפח, כמעט מההתחלה, את הערכים האוניברסליים על בסיס מורשת האסלאם. השילוב הפוטנציאלי הזה נמצא שם, אבל בהבדל מן הציבור היהודי שמעגן בפועל את הערכים הכלליים במורשתו הייחודית 6 אצלם המהלך הזה עדיין לא החל. בקרב מגזר זה יש דילמה זהותית קשה, המעמתת את הלאומיות עם המחויבות האזרחית, שמקשה להצמיח מורשות משולבות פרטיקולרית-אוניברסלית. סיכום: היש תקומה לשאר-רוח? חרף השינויים המהירים במציאות סביבנו, שמטעמים אובייקטיביים" כפי שהראיתי מקשים לעורר וליצור שאר- רוח, מוקדם להספידו. בני אדם הם סקרניים מטבעם, והרצון להעמיק חקר במסתרי החיים יוסיף להטרידם תמיד. עם זאת, בתי הספר לא יוכלו לקדם אצלם דפוסי פעילות משותפים למורים ולתלמידים גם יחד, שביסודה שאר-רוח, אם לא תוטמע אצלם פרדיגמה חדשה. הם לא יוכלו לשוב ולהיות גורמים מחנכים במובן הישן, ללא השינוי הגדול. החינוך בארץ ישראל עם ראשית ההתיישבות היהודית מתואר אצל רייכל )2008( במילים הללו: "המקשר בין בתי הספר העבריים היה השאיפה לעצב את היהודי החדש' שהנחתה חלק גדול מהמורים... כל בית ספר התאים לעצמו תכנית לימודים בהתאם ליכולתם ולכישוריהם של מוריו... כל מורה יש לו כך וכך שעות, שבהן הוא עושה כרצונו: פוחת משעותיו של מקצוע זה ומוסיף על זה... בתוך ליבות חברינו המורים הרגשה של גודל האחריות אשר עלינו, ועד כמה שעלינו לפקוח 6 ספרי לימוד וחינוך רבים הופיעו בעשורים האחרונים, שמצמיחים את ההומניזם מתוך היהדות. 5 Zchuyot/ChukimVeamanot/Chukim/chok+yesod.htm גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 75

78 בימתדיון עין ולדעת לאן אנו הולכים, ולהכיר שעלינו לתת דין וחשבון לדור הבא". החינוך המתואר כאן התאפיין בגישה ערכית מלאת שאר-רוח ובאוטונומיה מרבית לעוסקים במלאכה. אין ספק שאיננו יכולים או צריכים לחזור במדויק אל הדפוסים ההם. אבל אין גם ספק, שללא מידה יתרה של אוטונומיה לצוותי החינוך )כולל ה"פוחת משעותיו של מקצוע זה ומוסיף על זה"( מחד גיסא, וללא האחריות שיחושו צוותי ההוראה על מלאכת החינוך" מאידך גיסא לא תתאפשר יצירת התנאים לתובנה, לפתיחות, לסקרנות אינטלקטואלית, לחקרנות ולעומק מחשבה, הלא הם מרכיביו של שאר-הרוח. ואל לנו לשכוח את המידה היתרה של שאר-רוח שטמונה גם ברעיון ה"אמון",)trust( בן בריתה של האוטונומיה )אבגר, ברקוביץ ושלו-ויגיסר, 2012; אדי-רקח ואופיר, 2012; 2009.)Darling-Hammond, זה בלי זו לא יתקיימו, ובלי שניהם לא תגיע הרוח החינוכית אל מקומה הנכון. l מקורות אבגר, ע'; ברקוביץ, י'; שלו-ויגיסר, י' )2012(. בונים אמון במערכת החינוך בישראל: תפיסות של מורים ומנהלים. בהוצאת מכון ון ליר ומכון אבני ראשה. אדי-רקח, א' ואופיר, א' )בדפוס(. אמון של מורים בשותפי תפקידם וזיקתו להכנסת חידושים בבתי ספר. עיונים במנהל ובארגון החינוך. הוצאת הפקולטה לחינוך אוניברסיטת חיפה. אופלטקה, י' )2007(. יסודות מינהל החינוך. פרדס הוצאה לאור. אחדות חברת ישראל )אח"י( )2011(. נדלה מתוך: &view=article&id=389:bored-student&catid=12 7:education&Itemid=171 אמנות עכשיו )2012(. הד החינוך, פ"ו) 5 (, אפריל 2012, הוצאת הסתדרות המורים בישראל. בוכניק, ד' )2008(. התמכרות לאינטרנט בקרב בני נוער בישראל. מידעת, -34, 20 4, הוצאת מרכז ההדרכה לספריות בישראל. ברנדס, ע' )עורכת( )2011(. פדגוגיה בעידן המידע. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים )היזמה למחקר יישומי בחינוך(. Publications/Symposium_report_pedagogy pdf הרפז, י' )2009(. המודל השלישי. הלכה ומעשה בתכנון לימודים, , 20, הוצאת האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים במשרד החינוך. חרמון, ר' )2011(. התודעה לגעת ברוח. אודיסאה, 10, הוצאת חברת טבע והאוניברסיטה העברית ירושלים. מטרות החינוך הממלכתי )2000(. נדלה מתוך: Units/Owl/Hebrew/ChukimMediniyut/Hukim/ MatratHachinuch.htm מרום, ש' )2010(. הפיתוי הנצחי. אודיסאה, , הוצאת חברת טבע והאוניברסיטה העברית ירושלים. מרכז המחקר והמידע של הכנסת )2011(. מידע בנושא שינוי שיטת הבונוסים לציוני הבגרות בקבלה לאוניברסיטאות נדלה מתוך: נח-הררי, י' )2011(. קיצור תולדות האנושות. הוצאת דביר. סער, ג' )2011(. נאומו של שר החינוך גדעון סער בטקס החלפת מנכ"לים, נדלה מתוך: Units/Owl/Hebrew/SarHinuch/Neumim/ HachlafatMankalim.htm רובינסון, ק' )2011(. המקום הנכון. הוצאת כתר. רייכל, נ' )2008(. סיפורה של מערכת החינוך הישראלית. הוצאת מכון מופ"ת והוצאת מאגנס. שביט, ז' )2011(. קנאת תורמים תרבה חוכמה..Ynet שם-טוב, ש' )2012(. מותר האדם? אודיסאה, 9-6, 14, הוצאת חברת טבע והאוניברסיטה העברית ירושלים. Binkley, M. Erstad, O. Herman, J., Raizen, S., Ripley, M. & Rumble M. (2010). Assessment & Teaching of 21st Century Skills, paper 1. The University of Melbourne, January בחסות חברות סיסקו, אינטל ומייקרוסופט. Coleman, J. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Coleman, J. (1981). Response to Page and Keith. Educational Researcher, 10(7), Darling-Hammond, L. (2009). How Finland is building a strong teaching and learning system. Voices in Urban Education. Retrieved: Darling.php 76 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

79 ריאיון בדיוני עם מרטין ב ו ב ר 1 ד"ר חני ויטלסון 2 פיזיותרפיסטית בעלת התמחות בהתפתחות הילד כל אדם הוא שלם ומושלם, כל אדם הוא יצירה חד-פעמית, יחידה ומיוחדת. מה שמשותף לכל בני האדם, השונים כל כך זה מזה, הוא הצורך לקשר. לשיחה, לסוג מסוים של היות יחד". זהו קשר שאני מכנה אני-אתה". ב -8 בפברואר השנה מלאו 134 שנים להולדתו של אחד היוצרים הפוריים והמרתקים בדורות האחרונים מרטין בובר. בכתבי בובר אנו מוצאים מגמה ברורה של חיפוש המהות האנושית, אופייה ומשמעותה. דמותו וכתביו משמשים היום נושא למחקר וכתיבה בשל העניין שהם עדיין מעוררים בקרב חוקרים. הכותבת בחרה להציג רעיונות מרכזיים מהגותו של בובר באמצעות ריאיון דמיוני" המוצג לפניכם. השאלות בריאיון הן פרי דמיונה ומשולבים 3 בו ציטוטים מכתבי בובר, המופיעים בהדגשה. ש' פרופ' בובר הנכבד, כמעט חמישים שנה לאחר מותך, רבים כיום אינם מכירים אותך, אך רבים אחרים ממשיכים לעסוק בהגותך, לחקור את כתביך, לצטט אותך. האם אתה פילוסוף נשכח או פילוסוף שהקדים את זמנו? ת' אני רואה סימנים רבים לכך שכיום, יותר מאשר בשנות חיי, הקרקע מבשילה. הדברים שאמרתי כל חיי היו פשוטים, אך קשה היה לשמוע אותם. גם כיום יש רעש רב המקשה לשמוע, אך אני מאמין באפשרות של חזרה אל האמת הפשוטה של אני ואתה". ש' לפני שתסביר לנו על אני ואתה", 4 אנא ספר לנו קצת על חייך. 1 מאמר זה פורסם באתר המרכז למחקר ולמידע, משרד החינוך, בפברואר 2012: TelAviv/MarkazMachkarVmayda 2 בוגרת תואר שני ושלישי )Ph.D.( בבית הספר לרפואה באוניברסיטת תל-אביב. חיבור זה נכתב בחסות המרכז למחקר ולמידע, משרד החינוך מחוז תל-אביב. 3 היוזמה לכתיבת כמו ריאיון עם מרטין בובר" צמחה במהלך דיאלוג של המחברת עם ד"ר דניאל פלורנטין, ראש המרכז למחקר ולמידע, משרד החינוך, מחוז תל-אביב. משפטי פתיחה אלו הופיעו בפתיח שכתב ד"ר פלורנטין ל"כמו ריאיון" שפורסם באתר המרכז בפברואר 2012 )ראו קישור בהערה 1(. רוב תודות לד"ר פלורנטין על תרומתו לעריכת החיבור ולפרסומו. 4 בשנה הקרובה ימלאו תשעים שנה להופעתו הראשונה של החיבור אני ואתה" ) (. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 77

80 מרטין בובר עולם המושגים של אני ואתה" שריר וקיים. דרך הסתכלות זו, ודרך הסתכלות זו בלבד, יכול אני להבין את האדם, את החברה, את התרבות ואת ההיסטוריה האנושית. יש המכנים גישה זו פילוסופיה דיאלוגית. עבורי זו אינה פילוסופיה גרידא. זו אינה גישה תאורטית לאדם תאורטי, אלא גישה מעשית לאדם הממשי. אחת"? תלמוד בבלי, מסכת שבת, דף ל"א, עמ' א'. 5 שם. 6 בתוך: פני אדם בחינות באנתרופולוגיה פילוסופית )1962(, עמ' ת' נולדתי באוסטריה )בשנת 1878(, ספגתי חינוך יהודי עשיר. סבי, שבביתו ביליתי את שנות ילדותי, היה רב וחוקר של מדרשים. זכיתי גם להשכלה מערבית רחבה, שכללה לימודי שפות, אמנות והיכרות מעמיקה עם תורות המזרח. בגיל עשרים הצטרפתי לתנועה הציונית והתמניתי לעורך העיתון שלה. השתתפתי בקונגרסים של התנועה הציונית, אך חלקתי על הרצל בנושאים שונים וניהלתי עמו ויכוחים נוקבים, ולבסוף פוטרתי מעריכת העיתון. מוניתי לפרופסור בגרמניה, בתחום מדעי הדתות, ובמקביל הייתי פעיל בהנחלת חינוך יהודי-ציוני לבני נוער ולמבוגרים ברחבי אירופה. עקב עליית הנאצים לשלטון פוטרתי מהאוניברסיטה, אך המשכתי להפעיל כיתות של חינוך יהודי, עד שנאסר עליי ללמד. כשעליתי לארץ בשנת 1938, הייתי כבר בן שישים. השתלבתי בסגל האוניברסיטה העברית כפרופסור לסוציולוגיה, השתקעתי עם משפחתי בירושלים, ובה חייתי עד מותי בשנת ש' זכית להכרה בין-לאומית ולפרסום רב בזכות הפילוסופיה הדיאלוגית שפיתחת; הוזמנת לשאת דברים בארצות רבות בנושאים מגוונים כמו דתות, חינוך ופסיכולוגיה; כתביך, ובמיוחד אני ואתה", נלמדים גם כיום על-ידי סטודנטים ברחבי העולם; ספרים שכתבת זוכים לתרגומים חדשים וספרים על אודותיך ממשיכים להיכתב ולהתפרסם )אבנון, 2012; בובר, 2011; בובר, בהכנה; פלשמן, 2011; שריר, ;2011 רצבי, ;2011 פטנאם,.)2012 רק מעטים יודעים, למשל, שהיית הנשיא הראשון של האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, עם הקמתה בשנת ועכשיו, אם תואיל, מהי האמת הפשוטה של אני ואתה'", ומהי החזרה אליה"? האם אתה מדבר על חזרה בתשובה? ובכלל, האם אתה אדם דתי? ת' איך קובעים מיהו דתי? כיפה על הראש? אמונה שבלב? בעיני חילונים רבים נתפסתי כדתי, שלא לומר נחשדתי" ככזה. דתיים רבים ראו בי חילוני כופר והתנגדו לי ולדרך מחשבתי. רבנים מסוימים אפילו טרחו להחרים אותי. יש המגדירים אותי בכלל כ"אנרכיסט". זה אמנם מחמיא, אך גם מחמיץ את העיקר. ש' ומהו העיקר עבורך? אם היית צריך לבחור עבורנו משפט מייצג אחד מבין כתביך, מה היית בוחר? האם בדומה להילל הזקן, תוכל ללמדנו את כל התורה כולה על רגל 78 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

81 ת' תודה על ההשוואה. איעזר בה כדי לענות. לפני שבא הנוכרי בסיפור התלמודי אל הילל, הוא הקדים ופנה אל שמאי. ואיך הגיב שמאי? שמאי הדף מעליו את האיש באמצעות מכשיר מדידה שהחזיק ) דחפו באמת הבניין שבידו "(: 5 אני אדם עסוק! אני מודד, אני בונה, אל תטריד אותי! והילל? הילל הקשיב. הילל האזין ואף ענה. נוצר דיאלוג. נוצרה שיחה בין אדם לאדם. ומהו תוכן השיחה? אף התוכן מתייחס למישור שבין אדם לאדם. מה ששנוא עליך, אל תעשה לחברך ) דעליך סני, לחברך לא תעביד" (. 6 כל התורה, כל האמונה, כל הדת היהודית, גלומה כאן. בין אדם לאדם. וברוח זו, הייתי בוחר, מתוך חיבורי בעיית האדם" את המשפט: רק אדם עם האדם הוא דמות אדם 7 שלמה". ש' אתה מתכוון שכל אדם הוא מחצית המחפשת את המחצית השנייה שלה כדי להשיג תחושת שלמות? ת' חלילה. כל אדם הוא שלם ומושלם, כל אדם הוא יצירה חד-פעמית, יחידה ומיוחדת. המשותף לכל בני האדם, השונים כל כך זה מזה, הוא הצורך לקשר. לשיחה, לסוג מסוים של היות יחד". זהו קשר שאני מכנה אני-אתה". ש' זה נשמע רומנטי... האם מדובר בקשר זוגי? ת' יחסי אני-אתה מופיעים לעתים בין בני זוג אוהבים, אך החוויה של אני-אתה היא חוויה אוניברסלית, כלל אנושית ואינה מוגבלת לקשר מסוג זה. חוויית אני-אתה יכולה להופיע, והיא מופיעה לעתים קרובות בין שני אנשים שדרכיהם הצטלבו לרגע, ששרויים בפעילות משותפת, ואפילו בין זרים. את חוויית אני-אתה אין למדוד לפי משך זמן, היא יכולה להיות רגעית. ש' לא כל-כך ברור מה היא חוויית אני-אתה, מה הם יחסי אני-אתה. ת' אולי הדוגמה הנגדית תעזור להבהיר. לעומת הקשר אני- אתה, ניתן לדבר על הקשר אני-לז". לז" הוא אובייקט, חפץ. כמו שבאנגלית מבחינים בין he או she לבין.it לז הוא.it יחסי אני-לז הם יחסים של ידיעה ושימוש. אני פונה לאדם כדי לברר משהו; אני מוסר פרטים לפקיד בבנק, בדואר; קונה דבר-מה בחנות; אני דן עם אשתי בהוצאות הבית, בפרטים של ארוחת הערב המתוכננת. בכל המקרים הללו, השיחות הן חשובות ואף חיוניות. אך היסוד העיקרי שבהן הוא יסוד ענייני, תועלתני, חפצי. זהו מפגש של אובייקט מול אובייקט. אני-לז. ש' ומה רע בכך? האם אתה שואף לחיים שבהם האדם מתנתק מהמציאות היום-יומית? נזיר? הוגה? איש-רוח, אולי? ת' לא ולא. האדם המתבודד, המתרחק מהמולת היום-יום, אינו האידאל מבחינתי. אין כל רע ביחסי אני-לז. הם מהווים מרכיב חשוב בחיינו. הם מהווים מרכיב חשוב גם במערכות היחסים הקרובות ביותר שלנו. הנקודה היא, שיחסים של אני-לז אינם מספקים אותנו לאורך זמן. חיים אנושיים מלאים דורשים נוכחות של אתה". החיים עם האתה הם-הם חיי הרוח, ואין כל אפשרות אחרת לחיות חיי רוח. כתבתי ב"אני ואתה": בלי הלז אין האדם יכול 8 להתקיים. אולם מי שחי רק עמו בלבד, הוא אינו האדם." ש' מה עוד תוכל לספר לנו על הזיקה אני-אתה? ת' הזיקה הדו-שיחית משמעה, ראשית כול, קבלת הזולת כאדם עצמאי ושלם כמוני, הכרה בכך שהוא אחר ממני, מטבע ברייתו, מטבע ברייתי. שנית, פנייתי אל האתה היא פנייה בכל הווייתי. נוכחותי עם האתה היא נוכחות בכל ישותי. גם המענה שאני נענה לאתה בא ממלוא אישיותי וממלוא כוונתי. מהות המפגש היא ששנינו שרויים עתה בתוך שדה מיוחד, שקראתי לו מרחב הביניים". שנינו, במפגשנו, מחוללים שדה זה, שיתקיים כל עוד המפגש מתקיים. המפגש אינו מתקיים בנפשי או בתוך נפש האתה שלי, אלא באותו מרחב הביניים המקיף את שנינו. הכניסה למפגש והשהייה במרחב ביניים הן חוויה משמעותית. ה-חוויה ה-משמעותית בחיי אדם. לא ניתן להישאר לאורך זמן בשדה זה, אך הביקורים החוזרים בו הם-הם מהות החיים. הם הדרך היחידה להתפתחות אישית, הם גם הרוחניות האמיתית: האדם חי ברוח כשיש בידו להשיב לו לאתה שלו. ויש בידו להשיב כשהוא נכנס בזיקה בכל ישותו. רק בכוח 9 כוחה של זיקה בלבד יש בידו של האדם לחיות ברוח". ש' הספר אני ואתה" התפרסם לראשונה בגרמנית בשנת כמעט תשעים שנה חלפו. האם אתה עדיין עומד מאחורי הדברים שכתבת אי-אז? האם עדיין יש תוקף לעולם המושגים שיצרת? ת' עולם המושגים של אני ואתה" שריר וקיים. דרך הסתכלות זו, ודרך הסתכלות זו בלבד, יכול אני להבין את האדם, את החברה, את התרבות ואת ההיסטוריה האנושית. יש המכנים גישה זו פילוסופיה דיאלוגית. עבורי זו אינה פילוסופיה גרידא. זו אינה גישה תאורטית לאדם תאורטי, אלא גישה מעשית לאדם הממשי. בתוך: בסוד שיח על האדם ועמידתו נוכח ההוויה )1959(, עמ' שם, עמ' גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 79

82 בימתדיון ש' פרופ' בובר, הרשה לי לנסות ולחדד את הדברים. אני מנסה להבין מה ייחודי בגישתך. הרי תורות רבות מדגישות את חשיבות הקשר הבין-אישי. תאורטיקנים מרכזיים בתחום התפתחות הילד, כמו ויניקוט Winnicott( )Donald ובולבי )Margaret Mahler( באנגליה, ומאהלר )John Bowlby( בארצות הברית, העלו על נס כבר לפני שנים רבות את החשיבות הקריטית שיש לקשר בין התינוק לאמו. האם אתה מבקש להרחיב את ההסתכלות הזו מהעולם של אם-תינוק לעולם שבין בוגר לבוגר? ת' הרשי לי להעמיד דברים על דיוקם. אני ואתה" ראה אור לפחות דור שלם לפני הכתבים שהזכרת. בשנות העשרים של המאה הקודמת, לא הפסיכולוגיה, לא הפסיכיאטריה ולא הרפואה בכללותה התייחסו לראשוניות של הזיקה בין אדם לאדם. יש הטוענים, אפילו, שדבריי חלחלו, חדרו והשפיעו על תפיסת העולם שהביאה לתורות המקובלות כיום... אינני יודע אם ויניקוט, מאהלר או בולבי קראו ב"אני ואתה" את המילים: התפתחותה של הנפש בתינוק תלויה ודבוקה ללא הפרד בהתפתחות התשוקה לאתה...", 10 אבל מילים אלו נדפסו בתקופה שבה התינוק נתפס עדיין כצרור של רפלקסים או צרור של דחפים... כן, עבורי התינוק הוא מודל ומופת ליחסי אני-אתה. למעשה, התינוק מתעלה עלינו בכך שאין לז בעולמו. ככל שמתבגר האדם, וככל ש"מתקדמת" הציוויליזציה, מצטמצם מקומו של האתה ומתרבה עולם הלז. ועוד נקודה אחת על הקשר בין אני ואתה", התפתחות הילד ותורת הנפש: בימים אלו אמור חיבורי אני ואתה" להתפרסם בתרגום חדש לעברית, 11 ובמקרה או שלא 12 במקרה, המתרגם הוא פסיכיאטר מומחה בילדים. ש' ואגב, האם אתה מקבל את הגדרתך כהומניסט? האם אתה מזדהה עם כותרת זו? ת' בלב-לבו של ההומניזם ניצב הפרט, האינדיבידואל. זהו האדם התבוני, החופשי, העושה ומשיג, בוחר ומשפיע. האדם המשכיל, האדם המתמלא בדעת... מרוב מלאותו, מלאות-אוויר, יש שיינתק ויעלה כבלון מעלה-מעלה... אין הוא אחוז ונטוע בעולם הממשי, בעולם האתה. אדם בודד... חיים מרובי לז... רק בתוך יחסי אני-אתה, האדם מוגן מסכנת ההתנתקות, 10 שם, עמ' 23. buberguide.files.wordpress.com פלשמן, בתוך: פני אדם בחינות באנתרופולוגיה פילוסופית )1962(, עמ' הבדידות, העדר המציאות. אחזור למשפט שציטטתי בתחילת הריאיון: רק אדם עם האדם הוא דמות אדם שלמה". עבורי ההומניזם הוא ביחס, בזיקה הבין-אישית, ולא בגובה שאליו מגיע האדם כשלעצמו. ש' לקראת סיום הריאיון, כיצד אתה רואה את מערכת החינוך בארצנו? מה היית אומר לאיש החינוך, לאשת החינוך, הקוראים שורות אלו? ת' הלימוד, החינוך, בית הספר בכל אלה מתקיימים שני היסודות: אני-אתה, אני-לז. תחרות ניטשת בין היסודות, מי ימשול בכיפה. מצד אחד, הדעת, רכישת הדעת, ריבוי הדעת, כל אלו הם נציגים מובהקים של עולם הלז. מצד אחר, התהליך החינוכי עצמו, המפגש בין מורה ותלמיד, יכול שיהיה בבחינת אני-אתה. נחזור לרגע אל שמאי, שבו פתחנו את הריאיון. מכשיר המדידה הוא סמלו. המדידה, נסיכה בממלכת הלז, הפכה לדגלו של החינוך בימינו. עקב כך הולך ומצטמצם מקומו של האתה בחינוך. מה הייתי אומר לאנשי החינוך? הייתי מציע שיבחנו את סביבתם, את עצמם, את מפגשיהם עם תלמידים ועם עמיתים וישאלו את עצמם: אילו יחסים הם של אני-לז ואילו של אני-אתה. ראוי שינסו, בכל יום קצת, בכל יום מחדש, לצמצם את האחד ולהרחיב את האחר. פעם במבט, פעם בחיוך, פעם במילה ופעם בהימנעות מאמירת מילה. תרומה גדולה תהיה זו למערכת החינוך. ש' לסיום, האם אתה אופטימי או פסימי? ת' יחס אני-לז, שהתנפח לממדים ענקיים, תיקף לעצמו בזמננו שלנו, כמעט ללא כל התנגדות, את הריבונות ואת השלטון. האני של יחס זה, אני הקונה הכול, העושה הכול, המסתדר עם הכול, אני שאינו מסוגל לומר אתה, שאינו מסוגל לפגוש ישות אחרת פגישת-מהות, הוא אדון השעה הזאת... זה טיבה של שעה זו, אבל מה טיבה של השעה הממשמשת ובאה? הרי אי-אפשר, אומרים, לשחות נגד הזרם. אבל אולי אפשר יהיה לשחות עם זרם חדש, שמקורו עודנו סמוי מן העין? ובציור אחר: היחס אני-אתה ירד למערות- הכוכים מי ידע לומר באיזו מידה יתרה של עוצמה יחזור ויופיע. מי ידע לומר, מתי יוחזר היחס אני-לז למקומו הראוי ולעיסוקו הראוי בתורת עוזר... אפשר אפילו שמחר 13 יתרחש הדבר...". 80 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

83 מילים אלו ראו אור לפני חמישים שנה. כן, אני אופטימי. אני מאמין באפשרות לחזור לאמת הפשוטה של אני ואתה, ואני מאמין כי אפשר אפילו שמחר יתרחש הדבר! ש' פרופ' בובר היקר, תודה רבה לך על שיחת היכרות זו. l hani.vitelson@gmail.com מקורות אבנון, דן )2012(. מרטין בובר הדיאלוג הנסתר. תל-אביב: הוצאת עם עובד. בובר, מרדכי מרטין )1957(. דרכו של אדם על פי תורת החסידות. ירושלים: מוסד ביאליק. בובר, מרדכי מרטין )1959(. בסוד שיח על האדם ועמידתו נוכח ההוויה. ירושלים: מוסד ביאליק. בובר, מרדכי מרטין )1962(. פני אדם בחינות באנתרופולוגיה פילוסופית. ירושלים: מוסד ביאליק. בובר, מרטין )1946 /2005(. אור הגנוז סיפורי חסידים. תל- אביב: הוצאת שוקן. בובר, מרדכי מרטין )2011(. שתי דרכי אמונה. תל-אביב: הוצאת רסלינג. בובר, מרדכי מרטין )בהכנה(. אני ואתה" )תרגום חדש של ד"ר אהרן פלשמן(. ירושלים: מוסד ביאליק. פלשמן, אהרן )2011(. אני ואתה', ואנחנו בובר ובריאות הנפש במאה העשרים ואחת". נדלה מתוך: פטנאם, הילרי )2012(. פילוסופיה יהודית כמדריך לחיים - רוזנצוויג, בובר, לוינס, ויטגנשטיין. ירושלים: הוצאת מאגנס. רצבי, שלום )2011(. אנרכיזם ב'ציון' בין מרטין בובר לאהרן דוד גורדון. תל-אביב: הוצאת עם עובד. שריר, לימור )2011(. מרטין בובר: מבט מקרוב. ירושלים: הוצאת כרמל. Buber Agassi, Judith (Ed.). (1999). Martin Buber on psychology and psychotherapy. New York: The Martin Buber Library, Syracuse University Press. לכל קוראינו, לידיעתכם, כל גיליונות הביטאון זמינים להורדה בגרסת PDF באתר מכון מופ"ת: למעוניינים בעותקים פיזיים של הביטאון )מעבר לאלה הנשלחים מידית(: משלוח של גיליון אחד אינו כרוך בתשלום. משלוח של יותר מגיליון אחד כרוך בתשלום )לפי משקל( ובתנאי שקיים במלאי. לטיפול בפנייתכם בנושא זה, אנא צרו קשר עם קובי סוירי: טל': kobi_s@macam.ac.il כדי להימנע מדמי משלוח, ניתן לקבל את הגיליונות המבוקשים במזכירות מכון מופ"ת לאחר תיאום טלפוני ובדיקת המלאי בכתובת: שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך תל-אביב גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 81

84 בימתדיון כישלון המהפכה הרוחנית בחינוך ד"ר עמיקם מרבך התאוריות החדשניות, הפתוחות, ברוח השקפת העולם ההומניסטית, אינן תואמות במקרים רבים את סדר היום הלימודי הסגור והדכאני של הכיתה הקונבנציונלית. כיתה זו מונחה בידי מנגון תקשורתי חד-ס טרי, האוכף משמעת קפדנית, בחינות ו"צלצולים" ומאלץ את המורה לדבר אל" תלמידיו ולא עם" תלמידיו. גישה זו אינה מותירה כל סיכוי לאמץ את המהפכות מלאות ההשראה הללו. ה מושג מהפכה רוחנית" משמעותו התאוריות הפדגוגיות המודרניות, שהציעו אישים מרכזיים בתחום החינוך במשך שלוש מאות השנים האחרונות, ובמיוחד במאה וחמישים השנים האחרונות, כדי לחלץ את ההוראה מהמשבר המובנה בה מעצם מהותה )מרבך, 2011; מרבך, 2012 א(. התואר רוחני" נועד לבדל את המהפכה הרוחנית", בעלת האופי התאורטי ורעיוני יותר, מ"המהפכות" האחרות שפקדו את בית הספר, במיוחד במאה השנים האחרונות; מהפכות אלה מזוהות במאפייניהן ה"פיזיים" יותר, כמו המהפכה הטכנולוגית", שניסתה לעשות את השינוי הפדגוגי הגדול באמצעות החידושים הטכנולוגיים )מרבך, 2012 ב(, ו"מהפכת הנדל"ן", שניסתה לתמוך ב"מהפכה הרוחנית" על ידי התאמת התפיסה הטריטוריאלית" הפיזית של מבני החינוך לצרכים הפדגוגיים החיוניים של התלמיד )מרבך, 2012 ג(. אפשר להתבונן בדיון ב"מהפכה הרוחנית בחינוך" מארבעה היבטים: תרבותי, חינוכי, הוראתי וכיתתי. היבט תרבותי: התשתית הרעיונית של המהפכה הרוחנית", המבוססת בעיקרה על השקפת העולם ההומניסטית ומציבה במרכז ההוויה את האדם culture,) human-centered.)perry, 1992 המושג אדם" או להיות אדם", לפי התרבות ההומניסטית, מתאר את המיזוג בין המרחב האישי" שבו פועל היחיד למען מימושו העצמי, לבין המרחב הציבורי", שבו מתפתח ופועל היחיד לקראת היותו שותף אחראי למען טובת הכלל )אלוני, 1998(. היבט חינוכי: תרגום התפיסה ההומניסטית, המציבה במרכז ההוויה את האדם", לתפיסה המציבה במרכז את תכנית הלימודים - שהיא ההוויה של התלמיד - את התלמיד" עצמו. התלמיד במרכז" הוא התלמיד המממש את עצמו במקביל 82 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

85 לתרומתו לעמיתיו ] ואהבת לרעך כמוך"[ )דרום, 1989; וכן ראו אלוני, 1998( כל זאת כדי להשיג חיים אנושיים מלאים, הוגנים ומכובדים" )אלוני, 8 9( 1998: הן כפרט והן כאזרח בקהילה" )אלוני, 91, 1998: וכן ראו גם דיואי, 1960 א; 1960 ב; דרום, 1989; וכן ראו גם: אלוני, 84(. 1998: היבט הוראתי: יצירת אקלים של צמיחה )דרום, 1989(, המזמין את המורה להכשיר לתלמיד את התנאים הדרושים לו למימוש המצוינות האנושית )אלוני, 1998( הן מן ההיבט האישי הן מן ההיבט החברתי. מן ההיבט האישי מזמין אקלים הצמיחה את המורה לראות בתלמיד ישות ייחודית, אותנטית, תלמיד החופשי לפתח את אישיותו תוך כדי הקשבה לטבעו הפנימי. כדי להעמיק את ההתבוננות אל תוך עצמו מדגיש אקלים הצמיחה את הצורך החיוני ברלוונטיות שיש לחומר הנלמד לחיי התלמיד ואשר יש בו מענה לצרכיו האמיתיים. מן ההיבט החברתי של המימוש העצמי, מדגיש אקלים הצמיחה את הקרבה הבין-אישית בין מורה לתלמיד ובין תלמיד לעמיתיו ואת השותפות הדמוקרטית בניהול הבית-ספרי כל זאת למען העצמה של תחושת הכבוד וההערכה של התלמיד לעצמו ולזולת ולמען עידוד השייכות והמעורבות החברתית שלו,Shapiro( אצל דרום, 1998; רוג'רס, 1973; ברוקס וברוקס, ;1997 אלוני,.)1998 היבט כיתתי: הפעילויות הקונקרטיות שמבצע התלמיד במסגרת הכיתתית ואשר מבטאות הלכה למעשה את מימוש ההיבטים האישיים והחברתיים שלו, שהוגדרו על ידי אקלים הצמיחה. הפעילויות המבטאות את מימוש ההיבט האישי של התלמיד באות לידי ביטוי בלקיחת אחריות על תהליך הלמידה. התלמיד לומד להגדיר בעצמו את המידע, לאתרו, לבחור את הרלוונטי מתוכו, לדלותו, לארגנו ולנתחו, לקשרו, להעריכו ולהפיקו כל זאת בתוך כך שהוא מקיים דיאלוג מתמיד בינו לבין המורה )מרבך, 2001; דרום, 1989; ברוקס וברוקס, 1997(. מן ההיבט החברתי אפשר לציין את הפעילויות המתארות את שיתוף הפעולה שלו עם עמיתיו בביצוע משימותיהם הלימודיות והחברתיות למען ההתקדמות האישית והקבוצתית גם יחד )לביא, 1991; 1983, דרום, 1989; רוג'רס, 1973( וכן את הפעילויות המתארות את מעורבותו בניהול בית הספר ובתרומתו לקהילה )דרום, 1989; לביא, 1991(. ניתוק התאוריה מן המעשה החזון המגולם במהפכה הרוחנית, ואשר אמור היה להגיע אל נקודת הקצה, אל התלמיד, התנפץ במקרים רבים לרסיסים על סף דלת הכיתה. הכיתה הקונבנציונלית מונחה בידי מנגנון תקשורתי חד-סטרי על פי הנוסחה הסגורה והדחוסה: 1X40X50X6 )מורה אחד, הכופה ידע מוכן ומעובד על 40 תלמידים ב- 50 מטר רבועים, 6 שעות כל יום(, בגישה האוכפת משמעת קפדנית, בחינות ו"צלצולים" ומאלצת את המורה לדבר אל" תלמידיו ]ולא עם" תלמידיו[ )מרבך, 2011; מרבך, 2012 א(. גישה זו אינה מותירה כל סיכוי לאמץ את המהפכות מלאות ההשראה הללו. תכנית הלימודים הקונבנציונלית, המבוססת על המשולש: כיתה-תוכן-הוראה, היא היפוכו של המשולש שעליו מבוססת המהפכה הרוחנית": תלמיד-מושג-למידה )1989.)Marbach, בעוד שהדגש בכיתה הקונבנציונלית הוא על המה", על הידע", הדגש במהפכה הרוחנית הוא על האיך", על הדרך אל הידע". מורים לא הוכשרו מעולם ללמד את תלמידיהם איך" ללמוד. אדרבה, הם הוכשרו להעביר ידע. התאוריות החדשניות, הפתוחות, ברוח השקפת העולם ההומניסטית, אינן תואמות במקרים רבים את סדר היום הלימודי הסגור והדכאני. במקרים רבים, הן אינן ניתנות ליישום בגלל מספר התלמידים הרב, המונע מהמורים להגיע" לכל תלמיד. יתרה מכך, הן לעתים אף עומדות בדרכם של המורים להספיק את החומר", שהיא מחויבותם החוזית, המקצועית והמוסרית 1983) James,.)McCormick & לפעמים התאוריות הללו דורשות מהמורים עבודה רבה נוספת )1983,)Nicholls, שאינה מתאפשרת במסגרת הזמן שהמערכת מספקת Griffin,( 1983(. פעמים רבות, אי-הוודאות הכרוכה ביישומן מרתיעה את המורים וגורמת להם להסתייג מהן );1984 Beswick,.)Rowntree, 1982 אמנם לצד הכישלון להחדיר את התאוריות ההומניסטיות לכיתה הקונבנציונלית היו גם הצלחות גדולות של הוגי דעות משוגעים לדבר", שהשקיעו מאמצים רבים במיוחד כדי לממש את רעיונותיהם הלכה למעשה, לדוגמה, באמצעות הקמת מוסדות חינוך שהם עצמם ניהלו והורו בהם. אך ברוב המקרים, נשארו השינויים המהפכניים ברמה המקומית )ראו למשל פסטאלוצי, אצל סימון, 1971; טולסטוי, אצל כהן, 1983; וייל, 1959; דיואי, אצל קליינברגר, 1960; ראסל, אצל כהן, 1979; יאנוש קורצ'אק, אצל וינגרטן, 1982 וצוק, 1995; Leo.)Tolstoy, 2009 נוסף על אלה, יש לעתים קרובות גם מורים מן השורה ה"משוגעים לדבר", הקשובים לחידושים בתחום המחקר, ואשר עושים ניסיון להחדיר שיטה פתוחה יותר לכיתה ו"להגיע" אל כל תלמיד. גם הישגיהם של אלה אינם תמיד מחזיקים מעמד זמן רב או שהם עוזבים את עבודתם )1983 )Griffin, או שהקשיים הכרוכים ביישומה של השיטה הפתוחה במסגרת התזה הלינארית מחזירים אותם, לאחר זמן מסוים, אל ההוראה המסורתית )1983.)Beswick, גם אם גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 83

86 בימתדיון בכל זאת הצליחה שיטה פתוחה, ולו רק מאפיינים אחדים בה, להיקלט בקביעות בכיתה המסורתית, היא בדרך כלל עוברת תהליך התבייתות", כלומר עוברת תהליך התואם והמעצים עוד יותר את מסגרת ההוראה המסורתית )סלומון, 2000(. לעתים, הניסיון לאמץ את השינוי הוא אפילו בבחינת חרב פיפיות. במיוחד בולט כשל זה בזיקה להשלכות הקשורות בקמפיין לעיצוב התלמיד כ"לומד עצמאי", שעומד בלב לבה של תפיסת התלמיד במרכז". הקמפיין החל בשנות ה- 60 וה- 70 בארצות הברית במסגרת פיתוח מרכזי משאבים" Information( )Materials Centers ו"תכנית מדיה של ספריית בית הספר" 1979( (Davies,.)school library media program) הוא התפתח באנגליה של שנות ה- 70 וה- 80 תחת הכותרות: למידה מבוססת משאבים" Beswick,( resource based learning, 1977( ולמידה של מיומנויות המידע" skills,) information (Marland, 1981 והגיע אלינו בשנות ה- 80 וה- 90 באמצעות הקריאה של משרד החינוך להקמת מרכזי משאבים" )שושני, 1989( וכן בעקבות עידוד כתיבת תכניות לימודים המעצבות את התלמיד כלומד עצמאי )קולא ושקל, 1992 ; מרבך, 1996;.)Marbach, 1989 בכל המקרים הללו האכזבות היו גדולות. גם אם רצו המורים, הם אינם בנויים להנחות בשיטתיות את תלמידיהם להיות לומדים עצמאיים, לא מבחינת הכשרתם המקצועית ולא מבחינת מחויבותם המקצועית, המעודדות את העברת הידע" לתלמידיהם ולא את הדרך אל הידע",Marland( אצל מרבך, 1998;,Avann אצל מרבך, 1998(, לא מבחינת מערכת השעות הקשוחה שהם ממולכדים בה ולא מבחינת יכולתם להגיע לכל תלמיד. מאחר שהדרך אל הידע מבוססת בעיקרה על התוודעותו האישית של התלמיד אל הידע )מרבך, 2012 ה(, אי-הכשרתם של התלמידים בשיטתיות ובמקצועיות למשימה זו מעמידה אותם, במקרים רבים, במצבים, שיותר משהם מועילים להם הם מתסכלים אותם. גם אם יש תלמידים שהונחו אל מקור המידע בספר, אין ערובה לכך שיבינו את שכתוב בו. לעתים קרובות הם נתפסים לציור או לקטע מקריים, בחושבם שהם מתאימים לנושא, והם מעתיקים אותם בלי הבנה. תלמיד, שהביא בסופו של דבר לכיתה עבודה מועתקת ו"מקושטת בציורים יפים", לא ביצע שום עבודת מחקר אלא עבודה מכנית בלבד, שמעצימה עוד יותר את ביות" הלמידה העצמית אל תוך שגרת השינון וההעתקה של ההוראה המסורתית. ברוב המקרים הוא לא יזכור אפילו מה כתב )העתיק(, ולא יוכל לעשות העברה" למטלה חדשה. כך הוא ישתרך לאורך השנים מתוסכל ממטלה למטלה, כשכל מטלה מעצימה את הטינה שלו כלפי בית הספר בפרט וכלפי מערכת החינוך בכלל )מרבך, 1998(. כדי לעודד תלמיד להיות לומד עצמאי", לא מספיק לפתח מרכזי משאבים" ולשלוח אליהם תלמידים. צריך שהמורה יגיע" אל כל תלמיד וילמד אותו איך ללמוד". מדהים במיוחד הוא עצם המיחזור האין-סופי של התאוריות המהפכניות הרוחניות, שאת ניצניהן אפשר למצוא כבר לפני אלפי שנים, ואשר קוראות ללא תוחלת להדגשת הייחודיות של כל תלמיד ולהתפתחותו המיטבית לפי הקצב האישי שלו כל זאת, מבלי שהשינוי הפדגוגי יתרחש. להלן דוגמאות אחדות: כבר במשלי )כ"ב, ו( נכתב: חנוך לנער על פי דרכו", ולפי המלבי"ם )מצוטט על ידי חנוך לנער על פי דרכו", 2012(: מצווה שיהיה החינוך על פי דרכו, כי כל אדם מטבעו מסוגל לעניין אחר...". ביוון העתיקה של המאה החמישית לפנה"ס הונחו היסודות לחינוך ההומאניסטי הקלאסי עם דגם מופתי של חיים אנושיים טובים ומלאים )אלוני, 1998(. ברומא העתיקה, שתרבותה הושפעה רבות מזו היוונית, אנו מוצאים כבר במאה הראשונה לפנה"ס את המונח הומאניטאס",)Humanitas( אשר לימים שימש כמקור הלשוני למונח הומאניזם". הרומאים התכוונו, הן לתהליך החינוכי והן לתוצרו. בספר לי ג'י )אצל לסלי, 1971(, מהמאה הראשונה לפנה"ס בסין, נדון טיבו הכללי של החינוך וניתנת בו הדרכה כללית למורים. בין השאר מודרכים המורים להכיר את נטיותיו הטבעיות של כל תלמיד, ולפי שהיחידים שונים זה מזה ביכולתם הרוחנית, עדיפה הדרכה מכפייה. רבי טרפון, במעבר בין המאה הראשונה לשנייה לספירה, התנגד בצורה נחרצת לנוהג שמורה מדבר ומשמיע לתלמידיו את ידיעותיו ומעמיס על זיכרונם )פרנק, אצל הוראה אקדמית, חינוך או הקניית ידע, 2005(. קומניוס )אצל קליינברגר, 1971(, לפני למעלה משלוש מאות שנים ) (, אשר מחה נגד הוורבליזם, שדבק בחינוך הלשוני הטהור ובעיסוק בהפשטות, אמר כבר בעת ההיא, כי יש להרגיל את הילד להפעיל את חושיו ואת שכלו ולשאוב את ידיעותיו ממקור ראשון מן העצמים גופם ולא מכלי שני. פסטאלוצי )אצל סימון, 1971(, לפני כמאתיים שנה ויותר ) (, השתית את משנתו החינוכית על אהבה. טולסטוי )אצל כהן, 1983(, לפני למעלה ממאה וחמישים שנה הדגיש את זכותו של הילד להתפתח מתוך חירות גמורה בהתאם לתכונותיו מלידה. דיואי ) 1960 ב: 8(, אמר לפני כמאה שנים, כי: התפתחותו וגידולו הם האידיאל. הם בלבד קובעים את אמת המידה. כל הלימודים כפופים לגידולו של הילד... הוא, ורק הוא, נקודת מוצאנו". למרות שמאות שנים ואף יותר מעלים טובי הוגי הדעות שבעולם רעיונות מלאי השראה, ובמידה רבה אפילו ממחזרים אותם, המורה ממשיך להעביר ידע מוכן ומעובד לתלמידיו 84 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

87 אימג'בנק/ Thinkstock ודרכי השגרה והמסורת אפילו נתעמקו )כהן, 1983(. במיוחד תמוה עד כמה ממשיכים טובי הוגי הדעות שבעולם למחזר תאוריות ללא סוף, למרות שהם מבינים יותר מכול, שחינוך הוא מדע יישומי science( )applied ולא מדע טהור basic(,)science וכי תאוריות לכשעצמן, ללא מימושן, הן כאבן שאין לה הופכין. אדרבה, לא רק שהתאוריות אינן תורמות לעשייה, אלא אף מנותקות ממנה )בק, 2008( וחיות להן חיים עצמאיים משלהן שאינם תורמים לאיש, פרט לקרדיטים של מחבריהן 1968(.)Barzun, האם כל התאורטיקנים הגדולים האמינו, כי קו ישר אחד מוביל מתאוריה למעשה, וכי די בהתאמת הרעיונות ההומניסטיים למושגי על חינוכיים, והתאמת מושגי העל החינוכיים למושגים מופשטים של שיטות הוראה, כדי שהמורה יוכל להוציא אותן מהכוח אל הפועל; או כי די במורים טובים, מוסר גבוה ומקצועיות )אלוני, 1998(, או כי הכול תלוי ברצונו של המורה החדש או המנוסה להרחיב את הרפרטואר הבין-אישי שלו" )דרום, 1989( כל זאת, ללא הכשרת התנאים המאפשרים לו לבצע הלכה למעשה את כל התאוריות הללו?! אלוני )1998: 112(, כפילוסוף של החינוך, וכמי שקרוב לתחום התאורטי, מודע לפער בין התאוריות החינוכיות ו"השדה", אך אינו רואה בכך כל פסול. לטענתו, קשה לעבור מדיון במהות החינוך ומטרותיו לדיון במעשה החינוכי ובדרכיו". הוא מסביר, כי מבחנם של היגדים תאורטיים הוא קודם כל בתחום הרעיונות המופשטים, ואילו מבחנם של עקרונות מנחי פרקטיקה או עשייה חינוכית הוא קודם כל במציאות הממשית; ומטבע הדברים במצבים כאלה מזדקרת ועולה בעייתיות הפער בין תוכני המילים לטיב המעשים". עם זאת, למרות מודעותו לקושי האובייקטיבי לגשר בין תאוריה למעשה רואה בהם אלוני שני מושגים המשלימים זה את זה, וטוען, כי ללא הקטגוריות התאורטיות שבהן מציידים אותנו אנשי התאוריה החינוכית, לא היינו יודעים כלל מה לחפש, קל וחומר לא היינו יודעים לאתר ולזהות את האיכויות שעושות את המחנך ל"טוב", ומבחינות אותו מעמיתיו הטובים פחות. אך מה נגיד למורים, המתמודדים עם בעיות משמעת קשות של ילדים )זוזובסקי ודוניצה שמידט, 2005; מורן-זליקוביץ, 2009; ברנובסקי וסניור, 2010(, שאינם רואים עוד את בית הספר כרלוונטי Statistics(,National Center for Education אצל רותם ופלד, 2008(? האם לומר להם לחכות עוד כמה מאות שנים, ולצפות בשוויון נפש להשראת הרעיונות ההומניסטיים שאינם באים לידי מימוש, או לחלופין, להציע להם להסתפק לפי עצתו של לביא )1983( באימוץ תיקונים חלקיים", שלם )1976: 9 10( כבר אמר עליהם, כי הם אינם יותר מאשר שרידים מיובשים של כוונות שלא נתממשו, ושל הסדרים שהונהגו לשעה ולא החזיקו מעמד בין כתליו של בית הספר"? מדוע מצפים מהמורים להמתין ללא תוחלת לפתרונות תאורטיים, או להסתפק ב"תיקונים חלקיים", כשהם זקוקים לפתרונות מעשיים מידיים, כדי להתמודד כל יום שש שעות מול ארבעים תלמידים, ממולכדים בתזה הלינארית )מרבך, 2011; מרבך, 2012 א(? גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 85

88 בימתדיון איך אפשר לשבור את המסגרת הכיתתית הבית-ספרית הקשוחה והסגורה, הכופה עצמה על התלמיד, המורה והידע? איך אפשר לעבור מהעברה פרונטלית של הידע המוכן והמעובד בתוך מסגרת הבנויה בעיקרה על העברת ידע? איך אפשר ליצור למידה תוך כדי דיאלוג אמיתי עם עשרות תלמידים שאין לרבים מהם עניין בתנ"ך, ספרות, היסטוריה, מתמטיקה, גיאוגרפיה... כשכל מה שנדרש מהם הוא הצלחה בבחינות? איך אפשר לפתח הבנה עם ארבעים או אפילו עם עשרים תלמידים כל יום, כשצריך להספיק את החומר"? תאוריה ומעשה בסתירה מתודית מאכזבים במיוחד הם אנשי החינוך ממגדל השן במכללות להכשרת מורים ובבתי הספר לחינוך, שחפצים לחנך את פרחי ההוראה ליישם את רעיונותיהם של המהפכנים הגדולים, אך בפועל הם מעמיקים עוד יותר את הסתירה המתודית בין תאוריה" ו"מעשה". לצד הלעטת הסטודנטים בתאוריות העדכניות והפתוחות ביותר, שלא תמיד ניתן ליישמן במסגרת המנגנון החד-סטרי המנחה את ההוראה, הם ממשיכים לשלוח את פרחי ההוראה לצפות במורים המאמנים, המנציחים את התקשורת החד-סטרית שהנחתה את ההוראה הכפייתית כמו לפני מאות שנים. כמו כן, הם ממשיכים להעביר את רוב הקורסים בכיתות של ארבעים פרחי הוראה ויותר במתכונת של הרצאה פרונטלית, על פי אותו היגיון תקשורתי חד-סטרי המנחה את ההוראה הבית-ספרית, לרבות השימוש ביומן הכיתה, טיפול בבעיות משמעת ומתן שיעורי בית. לא פלא שאריאב )2008(, אחת החוקרות הבולטות ביותר בתחום הכשרת המורים בישראל, קובעת נחרצות, כי הכשרת המורים הנהוגה היום מתאימה לבתי ספר של העבר. מהו המסר שהמכללה להכשרת מורים מעבירה לפרחי ההוראה? אפילו פרחי ההוראה עצמם מתבדחים" לא פעם - באירוניה מרה על חשבון המוסד שבו הם לומדים: הנה מלמדים אותנו שהחינוך הוא דיאלוג, אך כל שיעור הוא הרצאה פרונטלית. מדברים על חופש ועל בחירה חופשית, אך רוב השיעורים הם שיעורי חובה. מדברים על גילוי משמעות בנלמד, אך המבחנים מתמקדים בידע ובזכירה...' דרום )1989( מתייחס לפער בין התאוריה למעשה: יהיו התאוריות הנלמדות חיוביות ככל שיהיו, השפעתן על פרח ההוראה תהיה מזערית, לעומת התנהגותם של מוריו הלכה למעשה... אדרבה, רוב האנשים המכשירים את עצמם לתהליכי חינוך והוראה למדו בבתי ספר שבהם שרר אקלים המבוסס על סמכותיות, על התעלמות מביטויים ומתהליכים בין-אישיים, על התייחסות לתלמיד כאל אובייקט התהליך... על אותו מכלול של גורמים, אשר כמחאה נגדם קם החינוך ההומאניסטי. כאשר הם חוזרים להיות תלמידים, מערכת הציפיות שלהם מותנית על ידי ניסיונם בעבר. האתגר הוא להביא אותם לידי שינוי עמדות, או לפחות לידי נכונות להתנסות חדשה, המאפשרת להם את ההזדמנות לשינוי עמדות. לשם כך דרושה התייחסות מסוג אחר לעצם תהליך הלמידה" )עמ' (. למרבה הצער, רבים מהמרצים במכללות להכשרת מורים בקורסים פרונטליים מול ארבעים פרחי הוראה ויותר מתעניינים בעיקר בתזה הלינארית, המתמקדת יותר בהצלחתם להעביר את הידע בצורה היעילה ביותר מאשר באישיות הייחודית של כל פרח הוראה. במקרים אלה, אין כמעט כל סיכוי שהם אפילו יכירו את כל שמות פרחי ההוראה שלהם ולו רק בשמותיהם הפרטיים. הזיקה המשמעותית בינם לבין פרחי ההוראה מתנקזת בעיקרה אל תוך הבחינה הסופית של הקורס, המחייבת אותם בעל כורחם להעריך את פרחי ההוראה על פי ציוניהם בבחינה. לעתים היא באה לידי ביטוי, רחמנה לצלן, גם ב"שיחוד" פרחי ההוראה על ידי מתן ציונים גבוהים מהראוי והקלה בדרישות הקורס למען השגת דירוג גבוה ככל האפשר במשובים )חטיבה, 2008(. התוצאה היא, שפרחי ההוראה, האמורים להכיר היטב את כל תלמידיהם )בבית הספר( בעתיד ולהקרין אהבה לכל תלמיד מתוך הכרת ישותו הייחודית, לומדים מהמרצים שלהם, ששום 86 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

89 דבר אינו חשוב יותר מהציון, ואת התחושה הזאת הם מעבירים אחר כך גם לתלמידיהם. המסר העולה מתפיסתו של המורה במכללה את תפקידו מעוגן בעיקרו בשיטת ההוראה מקסימום מורה ומינימום תלמיד", וכך מוחמצים רבים מהישגי המחקר החינוכי בחמישים השנים האחרונות, הקוראים ל"מינימום מורה ומקסימום תלמיד" )1989.)Marbach, כל הרעיונות שקראו ל"העלמת ההדום" )1966 )Whitehead, ואשר הזמינו את המורה להתמקד בעיקר בתיאום, בייעוץ ובדאגה להכנת מצבי למידה כדי לעודד את התלמיד לפתח מיומנויות של לומד עצמאי, המסוגל לקחת אחריות על תהליך הלמידה )1989 )Marbach, כל אלה מתנפצים על דלת חדר ההרצאות של המכללה. לנוכח ההתעלמות של המרצים מייחודיותו של פרח ההוראה, כך גם קולם של הילדים )תלמידיהם של פרחי ההוראה בבית הספר( לא נשמע Fullan,( Thomas & Montomery, 1998;.)2001, Demulder, Lepage & Wood, 2001; Sockett במיוחד מצערת העובדה, שגם המדריכים הפדגוגים, שהיו אמורים לגשר בין תאוריית התלמיד במרכז" לבין יישומה בבית הספר אינם תמיד תורמים להכרה בייחודיותו של תלמיד בית הספר )על כך, לדוגמה, מעידה מדריכה פדגוגית ותיקה, שאת דבריה מביאים בברסקי ומרבך, 2012(. במקרים רבים לא רק שאינם מציבים את תלמיד בית הספר במרכז, אלא אף מצמצמים עוד יותר את ההתמקדות בו, בראותם בו לעתים רק אמצעי גרידא להשגת מטרותיהם. אחד השימושים" שחוקרים מתחום ההדרכה הפדגוגית מייעדים לתלמיד בית הספר הוא תפקידו ביחס להערכת עבודתו של פרח ההוראה. אלה מציינים, כי התלמידים )תלמידי בית הספר( הם המקור העיקרי הקשור לאינפורמציה על השגת מטרות, מוטיבציה ותקשורת מורה-תלמיד, ולכן הם מקור טוב גם להערכת פרחי ההוראה )זיו, 1988; Hagger, Carney & 1997(. אמנם שאיפתה של ההדרכה הפדגוגית היא לעזור לפרח ההוראה לצמוח משלב של עיסוק הממוקד בבעיותיו לשלב הממוקד בראיית התלמיד )תלמיד בית הספר( וצרכיו, אך איתור צרכיו של התלמיד ומציאת הדרך לאזן צרכים אלו נדחקים במקרים רבים במסגרת ההדרכה הפדגוגית לקרן זווית לטובת ההתמקדות בצרכיו הייחודיים של פרח ההוראה. גם אלה שעורכים מחקר על הנעה שוכחים לפעמים לשאול לדעתם של הילדים )תלמידי בית הספר( מהן שיטות ההוראה המעניקות להם משמעות" (1999.)Kohn, מחדל זה מתגבר, שעה שבביקוריו החטופים ב"כיתות האימון" מוקדש זמנו של המדריך הפדגוגי לפעילותו של פרח ההוראה ולא להעמקת ההיכרות עם התלמידים )תלמידי בית הספר(. על פי רוב, הוא אינו מכיר אותם בשמותיהם, אינו מכיר את תכונותיהם או את הישגיהם הלימודיים ומבחינתו הם תפאורה' או שחקני משנה' בהצגה הלימודית המוטלת על פרח ההוראה, שהוא לגביו השחקן הראשי )מדריכה פדגוגית מ', אצל בברסקי ומרבך, 2012(. ביקוריהם החטופים של המדריכים הפדגוגים בכיתות האימון וההתמקדות בפרחי ההוראה אינם מתקבלים תמיד באהדה יתרה על ידי המורים המאמנים. העובדה שהם אינם נמצאים בכיתה במידה מספקת ולא תמיד יכולים להבין את מכלול מרכיביה של הסיטואציה הלימודית באותה כיתה, לא מסייעת לקירוב הלבבות. גם תדמיתם כנציגי מגדל השן" לא רק שאינה תורמת להידוק היחסים בינם לבין מארחיהם בכיתות האימון, אלא מעצימה עוד יותר את המכונה בספרות הפער בין שני העולמות", כלומר, הפער בין עולמם של המדריכים הפדגוגים הבאים מהאקדמיה מחד גיסא ובין עולמם של המורים המאמנים הנמצאים בבתי הספר מאידך גיסא. ההדרכה הפדגוגית, שאמורה להיות סוכן השינוי, מתגמדת ומתבטלת אל מול סדר היום הבית-ספרי המסורתי. יתרה מזו, היא אף משדרת לפרחי ההוראה שאין להם כל סיכוי לעשות את השינוי, כפי שהדבר בא למשל לידי ביטוי אצל דרייפוס )2007: 181(, המתאר את אכזבתם של פרחי ההוראה, שהתלהבו תוך כדי לימוד במכללה מלמידה קונסטרוקטיביסטית, אך ביטאו את אכזבתם מחוסר היכולת שלהם לממש למידה זו הלכה למעשה בבית הספר בגלל מגבלות הזמן, ארגון תכנית הלימודים... וכדומה". היכנעות התאוריה למעשה הוורבליזם התאורטי היוצא מחדרי ההרצאות הפרונטליים של המוסדות להכשרת מורים, שלא תמיד ההדרכה הפדגוגית יכולה לסייע ליישומו הלכה למעשה מתרסק במקרים רבים בהתנגשות החזיתית של פרחי ההוראה עם העבודה היום- יומית בשדה )ראו דוגמאות רבות אצל אריאלי, 1995 ובמיוחד בעמ' 160(. מורים שבאו עם אידאלים לומדים להבין שכל האידאלים והתאוריות על חינוך כבר אינם רלוונטיים. הם מבינים שהמשימה העיקרית שלהם אל מול המון התלמידים היא לאמץ את המנגנון התקשורתי החד-סטרי כמנגנון פיקוח משטרתי" כמו בתקופה הפרוסית, ומי שלא ימהר לעשות זאת ולקבל זאת, לא ישרוד. זהו ההיגיון המידי שהם נאחזים בו כדי להחזיק" את הכיתה, להישרד )ראו למשל מורה שנה רביעית, מצוטט על ידי אריאלי, 161(. 1995: מורים רבים שנאלצו להתמודד עם עצם הישרדותם גילו, כי שיעור המחויבות שהפנימו במהלך הכשרתם ושדימו בראשית דרכם להשקיע בעבודה אינו אפשרי. חיי היום יום של הכיתה כפו עליהם לוותר ויתורים מפליגים בתחום דרכי ההוראה שלמדו ואימצו בהכשרתם, וחלק ניכר מעבודת היום יום שלהם גלש, אם רצו ואם לא רצו בכך, לפעולות גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 87

90 בימתדיון פרונטאליות מסורתיות ואפורות של העברת שיעור" )אריאלי, 155(. 1995: ניכר, שעם ההתפכחות מן האשליה", מסביר אריאלי )עמ' 161( מתחלפת תחושת המחויבות, שהמורים נשאו איתם בראשית הדרך, בתחושה אחרת" )ראו גם אריאלי, 1995, הערת שוליים 4 בעמודים.) חיזוק למגמה זו, המתארת את ההידרדרות בשחיקת המחויבות של המורים לעבודתם, אפשר למצוא באופן פרדוקסלי דווקא באמצעות הפרויקטים של ה"ליווי בקליטה" וה"סטאז'". פרויקטים אלה, שנועדו להמשיך את תהליך ההכשרה תוך כדי עבודה job( )on the על ידי הנחיית המורים המתחילים להשתלב בצורה חיובית במערכת הבית-ספרית, נמצאו מעודדים את המורים הללו עוד יותר להתפשר עם המציאות. בשנים האחרונות החליפה ההתמחות בהוראה, הסטאז', את מקומו של פרויקט הליווי בקליטה, ודי לעיין בעשרות המאמרים והדיווחים ב"בימת דיון" )2009: 6 75( של ביטאון מכון מופ"ת, העוסקת ב"פיתוח המקצועי של המורה המתחיל בשנתו הראשונה", כדי להבין, דווקא מתוך הסיפורים המדווחים על הצלחת חיזוק התמיכה במורים המתחילים, עד כמה נמדדת הצלחה זו לפי המידה שבה "נשאבים" המורים הללו אל תוך המנגנון התקשורתי החד-סטרי, חסר התוחלת, המנחה את ההוראה. ואף על פי כן, התאוריה ממשיכה להרים ראש! וכאילו לא השתנה ולא כלום, מיטב המומחים בתחום הכשרת המורים בישראל" ממשיכים להציע הצעות הדנות במדיניות הכשרת עובדי הוראה וחינוך בישראל )דרור, 2008(, התוויית שינויים מערכתיים בהכשרה להוראה )אבדור, 2008; יוגב, 2008; כפיר, 2008; ליבמן, 2008; סמית ורייכנברג, 2008(, סרטוט דפוסי הכשרה )בק, 2008; סילברמן קלר, 2008; צלרמאייר, 2008; שקדי, 2008([ ושדרוג כישורי המורה )אלוני, 2008; עצמון, 2008( - כל זאת תוך התעלמות מהמציאות היום- יומית הבית-ספרית, המלווה בסדרי משמעת קשוחים, בחינות ו"צלצולים", שמנחה את ההוראה. עם כל חשיבותן של הצעות אלה - המכונסות בתוך הספר משבר ההוראה" )כפיר ואריאב, 2008(, והיו אמורות לסלול את הדרך לקראת הכשרת מורים מתוקנת" - הן נעצרו אל מול דלת הכיתה. אלוני )2008( ועצמון )2008(, כמו קינן )2012(; רפאלי )2012(; בק )2012( והלר )2012( וכמו רבים אחרים, המציעים מודלים איך אפשר לעודד חברות אמת בין התלמידים כשכל תכנית הלימודים בנויה בעיקרה על הישגיות? האם יש בכלל מקום לדבר על חינוך? האם יש למורה בכלל זמן להקשיב לכל תלמיד בתוך בליל הנהלים הביורוקרטיים הנוחתים עליו? שונים של מורה אידאלי כתנאי לעשיית השינוי הפדגוגי מקצינים עוד יותר הניתוק בין התאוריה למציאות. אדרבה, הכישורים הגבוהים המאפיינים את המורה האידאלי שהם מציעים עלולים להפחיד עוד יותר את המתמחים להוראה ולשכנע אותם, כי לא רק שאינם מנוסים דים במלאכת ההוראה, אלא אף אינם מוכשרים בכלל, כביכול, למלאכת ההוראה. סיכום והמלצות מעשיות אפשר לומר, שמכל ה"מהפכה הרוחנית" נשארה רק הרוח שלה. התאוריה שלה. החוכמה שלה. אמנם, אין זה דבר של מה-בכך. אך עם כל עוצמתה הרוחנית, היא הגיעה בקושי עד סף דלת הכיתה. היא לא השכילה לעשות את השינוי הפדגוגי. היא הייתה אדישה לחוכמת המעשה. ועל זה נאמר: כל שחכמתו מרובה ממעשיו אין חכמתו מתקיימת" )אבות, ג: י"ב(. היה ראוי, שאחרי מאות שנים ואף יותר, שהיו גדושות לרוויה בתאוריות שלא הובילו לשום שינוי פדגוגי, ימעטו מורי המורים לדבר על" השינוי הפדגוגי באמצעות התאוריות האלה ולחלופין, יראו דוגמה אישית, איך אפשר לעשות את" השינוי הלכה למעשה? איך אפשר לשבור את המסגרת הכיתתית הבית-ספרית הקשוחה והסגורה, הכופה עצמה על התלמיד, המורה והידע? איך אפשר לעבור מהעברה פרונטלית של הידע המוכן והמעובד בתוך מסגרת הבנויה בעיקרה על העברת ידע? איך אפשר ליצור למידה תוך כדי דיאלוג אמיתי עם עשרות תלמידים שאין לרבים מהם עניין בתנ"ך, ספרות, היסטוריה, מתמטיקה, גיאוגרפיה... כשכל מה שנדרש מהם הוא הצלחה בבחינות? איך אפשר לפתח הבנה עם ארבעים או אפילו עם עשרים תלמידים כל יום, כשצריך להספיק את החומר"? איך אפשר לנהל סדר יום רגוע ונורמלי כשהצלצול מנייד את המורה מחדר לחדר ומחייב את התלמיד לעשות סוויטש" כל ארבעים וחמש דקות ממקצוע למקצוע? איך אפשר ללמד ארבעים או אפילו עשרים תלמידים ללמוד איך ללמוד" תוך לקיחת אחריות על תהליך הלמידה, כשבסך הכול המוטל על התלמידים הוא לשנן את המיקודיות? איך אפשר לעודד חברות אמת בין התלמידים כשכל תכנית הלימודים בנויה בעיקרה על הישגיות? האם יש בכלל מקום לדבר על חינוך? האם יש למורה בכלל זמן להקשיב לכל תלמיד בתוך בליל הנהלים הביורוקרטיים הנוחתים עליו? ובמושג הקשבה אין הכוונה רק לשמוע את דברי התלמיד. 88 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

91 אדרבה, אם המורה רוצה להקשיב לתלמיד עליו להפנים את דבריו - לא רק לבדוק את ציוניו או היכן הוא נמצא בכל רגע )כץ, 2009( - ובעיקר להגיב באהבה, להתעניין בו, לעודד אותו, להצמיח אותו. האם מורי המורים במכללות להכשרת מורים, שהתרגלו במשך שנים לנהוג כמרצים לכל דבר, מוכנים לזנוח את שגרת יומם האקדמית, המרוחקת, הנינוחה והמבוססת בעיקרה על העברת ידע מוכן ומעובד? האם הם מוכנים להנחות את פרחי ההוראה לבנות את הידע בכוחות עצמם כלומדים עצמאיים, ברוח הדיאלוג החינוכי שהם מטיפים לו השכם והערב? אני כלל לא בטוח. נהפוך הוא. לאט לאט ובהדרגה עושות המכללות להכשרת מורים כל שלאל ידן כדי להרים את קרנן על ידי התאמתן לבתי הספר לחינוך בפרט ולאוניברסיטאות בכלל. וככל שמגמה זו תתעצם, כך יתרחק עוד יותר חזון המהפכה הרוחנית". ובכל זאת, אם מורי המורים ירצו לעשות שינוי פדגוגי ברוח המהפכה הרוחנית", עליהם להתחיל ב"גובה הדשא". במקום הקשה והבלתי-אפשרי שבו אמורים פרחי ההוראה להיפגש עם המציאות האמיתית. בכיתה הקונבנציונלית, שמנחה אותה מנגנון תקשורתי חד-סטרי, המלווה בסדרי משמעת קשוחים, שאינה נותנת כל סיכוי לאמץ את התאוריות מלאות ההשראה. רק אם פרח ההוראה יחווה את השינוי הפדגוגי בעצמו ויאמין כי אכן יש לו הן הידע, הן היכולת והן התנאים הפיזיים לממש את האידאלים שהוא בא עמם להוראה, רק אז הוא יוכל להיות סוכן שינוי אמיתי )רוג'רס, 140(, 1973: שיש בכוחו לעשות את השינוי ולהוציא את ההוראה מן המשבר המתמשך שטבוע בה )דיון מפורט במעבר מתזה ליניארית לתזה דיאלקטית" ראו אצל מרבך, 2012 ד(. Amikam.marbach@gmail.com l מקורות אבדור, ש' )2008(. השינוי הנדרש במאפייני המועמדים להוראה, בהכשרתם ובפיתוחם המקצועי. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים )עמ' ( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. אלוני, נ' ( 1998(. להיות אדם: דרכים בחינוך ההומאניסטי. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד. אלוני, נ' )2008(. בעיקר אינטלקטואלים ונדיבים: על טיפוחם והכשרתם של אנשי חינוך ראויים לשמם. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' ( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. אריאב, ת' )2008(. ההכשרה להוראה: תמונת המצב בעולם ובארץ במבט לעתיד. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' 19 55( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. אריאלי, מ' )1995(. אי נחת בהוראה. תל-אביב: רמות. בברסקי, מ' ומרבך, ע' )2012(. זיהוי צורכי באי מפגש ההדרכה הפדגוגית על פי מדרג הצרכים של מסלאו. התקבל ב"שאנן", שנתון המכללה האקדמית הדתית לחינוך. בימת דיון )2009(. הפיתוח המקצועי של המורה המתחיל בשנת ההוראה הראשונה. ירחון מכון מופ"ת, : בק, ש' )2008(. האומנם הכשרה מיותרת? על ייחודה של הכשרת המורים האקדמית בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' ( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. בק, ש' )2012(. מחשבות על הכשרת מורים אחרת. קולות, כתב עת לענייני חינוך וחברה, , ברוקס, ז"ג וברוקס, מ"ג )1997(. לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית: בחיפוש אחר הבנה. ירושלים: מכון ברנקו ויס. ברנובסקי, י' וסניור, א' )2010(. אח גדול: מצלמות בבתי הספר יחוברו למשטרה. Ynet 15 באוגוסט. co.il/articles/0,7340,l ,00.html דיואי, ג' ) 1960 א(. דמוקרטיה וחינוך. ירושלים: מוסד ביאליק. דיואי, ג' ) 1960 ב(. הילד ותוכנית הלימודים; בית הספר והחברה. תל-אביב: אוצר המורה. דרום, י' )1989(. אקלים של צמיחה. תל-אביב: ספרית פועלים. דרור, י' )2008(. מדיניות הכשרת עובדי הוראה וחינוך בישראל: מה אפשר ללמוד מהוועדות ומניירות העמדה בעבר ובהווה ביחס לעתיד? בתוך: ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' 90-56( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. דרייפוס, ע' )2007(. הכשרת מורים לקראת ניהול פעילות חקר בהשקפה קונסטרוקטיביסטית. בתוך ע' זוהר )עורכת(, למידה בדרך החקר: אתגר מתמש ך)עמ' (. ירושלים: הוצאת מאגנס. הלר, ע' )2012(. הערת שוליים אוטופית לדיון: על הכשרה להוראה וגמילה מהוראה. קולות, כתב עת לענייני חינוך וחברה,.14-13,4 הוראה אקדמית: חינוך או הקניית ידע? רב שיח )2005(. על הגובה,.31 25,4 וייל, מ' )1959(. טולסטוי. האנציקלופדיה החינוכית. כרך ב: ירושלים: משרד החינוך והתרבות. וינגרטן, י' )1982(. יאנוש קורצ'אק. תל-אביב: משרד הביטחון ההוצאה לאור. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 89

92 בימתדיון זוזובסקי, ר' ודוניצה שמידט, ס' )2005(. מורים בישראל: משיכת מורים אפקטיביים, פיתוחם ועידודם להישאר במערכות החינוך בישראל. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב. זיו, ש' )1988(. גישות חלופיות להתנסות המעשית בהכשרת מורים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור. ירושלים: האוניברסיטה העברית. חטיבה, נ' )2008(. הקשר בין קושי הקורס ורמת הציונים בקורס לבין דירוג ההוראה. על הגובה, , חנוך לנער על פי דרכו )2012(. בתוך להבין: הרועה את הנולד. נדלה מתוך: 4&CategoryID=372&Page=1 יוגב, א' )2008(. ועדת דוברת ועתידן של המכללות לחינוך. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' ( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. כהן, א' )1979(. החינוך המודרני: משנתו החינוכית של ברטראנד ראסל. תל-אביב: יהושע אורנשטיין. כהן, א' )1983(. מהפכה בחינוך. תל-אביב: רשפים. כפיר, ד' )2008(. גיוס להוראה של אקדמאים בוגרים המבקשים קריירה שנייה והכשרתם )החלופית( בסטנדרט גבוה. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' ( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. כפיר, ד' ואריאב, ת' )2008(. משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. כץ, ש' )2009(. מחשב נייד/טלפון סלולרי לכל מורה. קשר עין,.29 18,191 לביא, צ' )1983(. אתגרים בחינוך: לקראת בית-ספר פתוח יותר. תל-אביב: ספרית פועלים. לביא, צ' )1991(. עיונים בחינוך עכשווי. חיפה: אח. ליבמן, צ' )2008(. מבחני רישוי למורים: עלית מדרגה או זנב המכשכש בכלב? בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' ( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. לם, צ' )1976(. ההגיונות הסותרים בהוראה. תל-אביב: ספרית פועלים. לסלי, ד' )1971(. סין. אנציקלופדיה חינוכית, כרך ד: ירושלים: משרד החינוך. מורן-זליקוביץ, י' ( 2009(. מיגור האלימות הבית-ספרית: תוכנית משרד החינוך למלחמה בתלמידים אלימים, 25 Ynet ביוני. html מרבך, ע' )1996(. ביבליוגרפיה כללית ויהודית בסיסית של ספרות היעץ, מוערת ומוארת. ירושלים: מרכז ההדרכה לספריות בישראל. מרבך, ע' )1998(. הספרייה הציבורית בין חזון למציאות. ירושלים: מרכז ההדרכה לספריות בישראל. מרבך, ע' )2001(. תיהלוך החשיבה האקדמית. תל-אביב: מכון מופ"ת. מרבך, ע' )2011(. המשבר הוא התכונה של ההוראה. קשר עין,.32 26,211 מרבך, ע' ) 2012 א(. המנגנון התקשורתי החד-סטרי המנחה את ההוראה )בתהליך פרסום(. מרבך, ע' ) 2012 ב(. כשלון המהפכה הטכנולוגית" בחינוך )בתהליך פרסום(. מרבך, ע' ) 2012 ג(. כשלון מהפכת הנדל"ן בחינוך )בתהליך פרסום(. מרבך, ע' ) 2012 ד(. מתזה ליניארית לתזה דיאלקטית )בתהליך פרסום(. סילברמן-קלר, ד' )2008(. פרופסיונליזציה של החינוך הבלתי פורמאלי: דיון בכמה כיוונים. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' ( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים:מכון ון ליר. סימון, ע"א )1971(. פסטאלוצי. אנציקלופדיה חינוכית, כרך ד: ירושלים: משרד החינוך. סלומון, ג' )2000(. טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. חיפה: אוניברסיטת חיפה. סמית, ק' ורייכנברג, ר' )2008(. תקופת התמחות בהוראה: גשר בין ההכשרה הראשונית לבין התפתחות המקצועית המתמשכת של המורים. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' ( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. עצמון, א' )2008(. מלאכת ההוראה כיצירת אמנות. בתוך ד' כפיר, ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' ( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. פוסטמן, נ' )2003(. טכנופולין: כניעתה של התרבות לטכנולוגיה. תל-אביב: ספרית פועלים. צוק, י' )1995(. במחיצתם של יאנוש קורצ'אק וסטפניה וילנצ'יסקה. אופקים לחינוך ותרבות, שנה תשיעית, ד ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

93 Davies, R. A. (1979). The school library media program: Instructional force for excellence. New York: Bowker. Fullan, M. G. (2001). The new meaning of educational change. 3rd. ed. New York: Teachers College, Columbia University. Griffin, M. (1983). Study and information skills in the primary school. Sluogh, England: National foundation for educational research in England and Wales. (BLRD report no. 5784). Kohn, A. (1999). The schools our children deserve: Moving beyond traditional classrooms and tougher standards. Boston: Houghton Mifflin. Leo Tolstoy. (2009). Wikipedia. org/wiki/leo_tolstoy. Marbach, A. (1989). Locating information in books in the fifth grade of the elementary school. Ph.D. Thesis. The University of Sheffield. Marland, M. (Ed.). (1981). Information skills in the secondary curriculum. (Schools Council Curriculum Bulletin 9). London: Metuchen Educational. McCormick, R. & James, M. (1983). Curriculum evaluation in schools. London: Croom Helm. Nicholls, A. (1983). Managing educational innovations. London: George Allen and Unwin. Perry, M. (1992). An intellectual history of modern Europe. Boston: Houghton Mifflin. Rowntree, D. (1982). Educational technology in curriculum development. 2nd. Ed. London: Harper and Row. Sockett, H. T., Demulder, E. K., Lepage, P. C. & Wood, D. R. (Eds.). (2001). Transforming teacher education: Lessons in professional development. Westport, Conn. : Bergin & Garvey. Thomas, J. A. & Montomery, P. (1998). On becoming a good teacher: Reflective practice with regard to children's voices. Journal of Teacher Education, 49(5), 372. Whitehead, F. (1966). The disappearing dais. London: Chatto & Windus. צלרמאייר, נ' )2008(. מחקר פעולה: מרחב להתפתחות פרופסיונאלית בהוראה. בתוך ד' כפיר, ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' ( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. קולא, ע' ושקל, ר' ) 1992 (. נושא אישי )למורה המתעניין(. תל-אביב: רכס. קינן, ע' )2012(. על דמותן של הכשרות המורים. קולות, כתב עת לענייני חינוך וחברה, , קליינברגר, א"פ )1960(. ג'והן דיואי, ההוגה והמחנך. בתוך דיואי, ג' הילד ותוכנית הלימודים; בית הספר והחברה )עמ' ה מ"ג(. תל-אביב: אוצר המורה. קליינברגר, א"פ )1971(. קומניוס. אנציקלופדיה חינוכית, כרך ד: ירושלים: משרד החינוך. רוג'רס, ק' )1973(. חופש ללמוד. תל-אביב: ספרית פועלים. שושני, ש' )1989(. הספרייה - מרכז משאבים: בבתי הספר יסודיים ועל יסודיים. חוזר המנהל הכללי )חוזר מיוחד ה'(. רותם, א' ופלד, י' )2008(. לקראת בית ספר מקוון. תל-אביב: מכון מופ"ת. רפאלי, ו' )2012(. המלך הוא ערום: הדוניזם במערכת החינוך ומה זה אומר על הכשרת המורים? קולות, כתב עת לענייני חינוך וחברה, , שקדי, א' )2008(. דפוסי הדרכה פדגוגית: מגישה יישומית לגישה התנסותית-קונסטרוקטיביסטית. בתוך ד' כפיר ות' אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )עמ' ( )סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה(. ירושלים: מכון ון ליר. Barzun, J. (1968). The American university, how it runs, where it is going. New York: Harper and Row. Beswick, N. (1977). Resource - based Learning. London: Heinemann Educational Books. Beswick, N. (1983). The controversial school library: A critical reassessment and proposed new strategies. Education Libraries Bulletin, 26(2), Beswick, N. (1984). The school library: What should we tell the teachers? The School Librarian, 32(1), Carney, S. & Hagger, H. (1997). The impact of student teachers on the classroom experiences of pupils. In D. McIntyre (Ed.), Teacher education research in a new context: The Oxford internship scheme (pp ). London: Paul Chapman Publishing. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 91

94 בימתדיון עקרונות יסוד במפגש עם תלמידים בסיכון לנשירה 1 גליה אריאלי מפתחת תכנית מל א, קרימינולוגית קלינית מטרת תכנית מל א במונחים של רוח האדם היא להשיב רוח, להפיח רוח במקומות שבהם היא פסקה לנשוב. הדרך שבה פועלים כדי להשיב את רוח החיים, את השמחה ואת התחושה הטובה בתכנית מל א, מתאימה לכול. למדנו בתכנית שהמבחן הוא בהתנהלות, לא במילים ובהצהרות. מבט, תנועת יד, חיוך, רוך, הקשבה, התעניינות אמיתית ומתמשכת באחר, התכוונות שיש בה מעשה, יוזמה, אנרגיה מותאמת - אלו יוצרים רוח שמשיבה את האדם לעצמו ולאחרים. מ טרת תכנית מל א )מרחב למידה אחר: ) במונחים של רוח האדם היא להשיב רוח, להפיח רוח במקומות שבהם היא פסקה לנשוב. ילדים רבים מפסיקים לנשום, מפסיקים לחשוב ולהרגיש נסיבות חייהם חנקו כל תקווה לשינוי, לקיום של ערך ולקיום עם משמעות. הדרך שבה פועלים כדי להשיב את רוח החיים, את השמחה ואת התחושה הטובה בתכנית מל א, מתאימה לכול. וראו זה פלא - הפעלת התפיסה שמתייחסת למכלול של האדם, שמאמינה ביכולת שינוי, שמאמינה בחשיבות הסביבה שבה ניתן או לא ניתן לחיות באופן מלא, הפעלה תפיסה זו דווקא במקרים הקשים מצביעה על נחיצותה בכל רוחב הקשת. ההיענות של התלמידים החשדנים הללו, הנואשים הללו, לידיים המושטות ולעיניים הטובות היא כל כך מרגשת ומשמעותית שלא ניתן שלא לחשוב על ההשפעה המיטיבה שיכולה להיות להתנהלות כזאת לגבי כל הילדים כולם. למדנו בתכנית שהמבחן הוא בהתנהלות, לא במילים ובהצהרות. מבט, תנועת יד, חיוך, רוך, הקשבה, התעניינות אמיתית ומתמשכת באחר, התכוונות שיש בה מעשה, יוזמה, אנרגיה מותאמת - אלו יוצרים רוח שמשיבה את האדם לעצמו ולאחרים. בבית ספר יסודי באחת הערים בארץ יושבים ילד בן עשר ואישה בפנסיה. הוא ילד מל א - ילד שזוהה על ידי בית הספר כתלמיד בסיכון לנשירה ממערכת החינוך, בעל קשיים התנהגותיים ולימודיים, אחד מעשרים הילדים הזקוקים ביותר לעזרה שנמצאים בבית הספר. האישה - מתנדבת המגיעה פעם בשבוע ומקדישה מזמנה לילד, כדי שיתקדם בלימודיו. 1 בעלת תואר שני, חברה במכון תל-אביב לפסיכואנליזה בת זמננו. 92 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

95 הם משחקים מונופול, לפי בקשתו. שבוע אחר שבוע. היא מאוד רוצה לקדם אותו באנגלית, כי זוהי שפה שהיא יודעת, והוא מאוד מתקשה בה. לפחות שילמד את האותיות וכן כמה מילים. אבל הוא רוצה לשחק מונופול והיא משתפת עם זה פעולה, ברוח המל א. יום אחד היא מחליטה שזהו זה, אין לה יותר מוטיבציה לבוא. לדעתה, שניהם מבזבזים את הזמן, ולא אלה היו הציפיות שלה מהמפגשים. בשיחה איתה היא מספרת על הצורך להעניק ולקדם, ועל התסכול שבמצב הנתון. היא מתוודה על כך שהילד גם מרמה במשחק, ואת זה היא אינה יכולה לסבול. בפעמים האחרונות ניסתה להסביר לו שאין זה נכון ואין זה מוסרי לרמות: אני רואה את זה כתפקידי להנחות אותו כך. בעתיד, כשיהיה מבוגר, אולי יהיה בעל מקצוע ויחשוב שיכול להשיג דברים במרמה. חשוב לחנך אותו למה שהוא לא יודע. שיחה זו הייתה ראשונה בין שיחות והתחלה של שינוי בהבנה שלה את התפקיד, את צורכי הילד, ובעיקר שינוי ביחסים ביניהם שהוביל ליחסי אהבה וקירבה שעבור שניהם הייתה זו מתנה. מהשיחה הראשונה הסתבר שהילד שוגה בדמיונות על בית גדול מאוד, והוא מספר שהוא גר בבית כזה, עם הרבה חדרים כאשר למעשה הוא מגיע מבית דל מאוד, קטן ומוזנח. אפשר היה לחשוב שהוא זקוק לעזרה בלקבל את המציאות, להפסיק לשגות בפנטזיה, ובעיקר להפסיק לראות במרמה דרך להתמודדות עם קושי. אסכולות חינוכיות ופסיכולוגיות רבות היו דוגלות בהסתכלות זו על המצב. ההתבוננות על האירוע דרך התפיסה של תכנית מל א הייתה אחרת. מל א - מרחב למידה אחר הוא שם של תכנית חינוכית המתקיימת ברחבי הארץ בבתי ספר יסודיים ובחטיבות ביניים וכן במעט בתי ספר תיכוניים. התכנית מיועדת למניעת נשירה מבתי ספר של אותם תלמידים הנמצאים בסיכון הגבוה ביותר לנשירה - בין תלמידים בבית הספר. התכנית קיימת כעשר שנים ופיתחתי אותה במסגרת עבודתי באשלים - ג וינט, תוך כדי שיתוף פעולה מלא עם אגף שח ר במשרד החינוך. שיתוף הפעולה היה הן במישור התפיסתי והן במישור התפעולי והתקציבי. נוצרה סינתזה מעניינת בין תכנית מל א לבין תכניות פעולה שהוכחו כבעלות ערך למניעת נשירה באגף שח ר )תכנית אומץ ) 1 ולבין התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית בשירות הגדילה של תלמידים תת משיגים ובסיכון שפותחה במשך שנים באשלים ג וינט. במאמר זה אני רוצה להניח אבן דרך להבנת אחד מתהליכי החשיבה המאפיינים את התפיסה החינוכית של מל א ואת אופני ההתקיימות הנובעים מתפיסה זו. בעשייה של מל א באים לידי ביטוי זה לצד זה עקרונות חשיבה ועשייה שונים, המותאמים לצורכי התלמיד הספציפיים וכך מאפשרים חופש פעולה ומחשבה שיכול לחולל שינוי במצבו הקיומי ולהביאו ממצב של נשירה למצב של שייכות ושל תפקוד לימודי. העיקרון הבסיסי שאני רוצה להדגים ולהסביר במאמר זה הוא עקרון חופש המחשבה והפעולה של המורה בהתאמה לצורכי התלמיד, חופש המושתת על עוגן של מחויבות למציאת דרכים להגיע ללב התלמיד, ומן הלב לשאר - הישגים, תפקוד, התנהגות הולמת וכל הנדרש מילד, מנער או מנערה כדי להיות חלק מהמערכת מבלי לוותר על עצמו. בחזרה אל סיפורם של המתנדברת והנער: התבוננות במקרה דרך תפיסתה של תכנית מל א מעלה שאלות רבות: האם פנטזיה היא שלילית, מעכבת התפתחות, וכדי שהיא תיפסק דרוש עימות עם המציאות? האם, לחלופין, ניתן לראות בה מקור לתקווה, לאי-ויתור למרות המציאות הקשה שלאחרים יש ולי אין, ואולי פעם יהיה לי? האם התאמת ההתנהגות לערכי המוסר החיצוניים די בה כדי להדביר את הצורך, את הכאב על מה שאין? האם זו הגישה הטובה ביותר? בשיחה בינינו, המבוגרים, נכנסה חוויית הכאב. הבנת הכאב הרב על החסר, על מה שיש לאחרים, הקנאה באחרים על דברים רבים שהילד מרגיש שאין לו: חדרי בית היוו סמל להרבה חסכים. דיברנו על התנהגויות לא רצויות ומה ניתן ללמוד מהן: האם להציב גבול - אם אתה מרמה אנחנו לא משחקים... אני לא אבוא יותר... אני לא רוצה להיות בחברת מישהו שמרמה - כי זה אסור/ לא נכון/ לא מוסרי. לחלופין, אפשר להבין שיש פה ביטוי מאוד חזק לצורך: בבית, בדברים, בסמלים של עושר שהם אולי גם סמל לטוב ולשפע? אפשר גם להבין את עומק אי-הצדק, את החלוקה הלא צודקת הקיימת בחברה של משאבים כלכליים, נפשיים, של יכולות, של שפע מסוגים שונים. לחוש לרגע את הכאב של מי שנולד במקום שבו כל זה מועט כל כך. אולי אפשר לומר לילד - כמה כיף שיש הרבה בתים ומלונות, כמה כיף שיש הרבה. השיחה הזו היוותה, כאמור, רגע של שינוי מהותי ביחס של המתנדבת לילד, למשימה, לקשר ביניהם. אינני יודעת מה בדיוק קרה בפועל, אבל בהדרגה הילד הסכים אפילו ללמוד איתה, הצליח להתקדם ולהשיג הישגים לימודיים ולחוש כלפיה הכרת תודה שהתבטאה במכתבי תודה ואהבה. המרגש מכול היה שהיא עצמה תיארה את השינוי שעבר עליה בעקבות המפגש עם הילד ואת מה שהילד הצליח להעניק לה ולחייה. מתנה יקרת ערך. B7DA-B3B7B75AFAB3/17042/dojometz1.doc גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 93

96 בימתדיון ההתנהגות הראשונית של המתנדבת שיקפה את המובן מאליו, את התפיסות השגורות לגבי קשיים והתמודדות איתם, הן בחברה והן בקרב מורים בבתי ספר. העובדה שהיא מתנדבת איננה מהותית - מרבית המבוגרים היו מגיבים באופן דומה, שכן תגובה שכיחה זו מעוצבת בתפיסות הרווחות של כולנו את החינוך ואת השינוי. השינוי בגישה על פי תפיסת מל א נתן לגיטימציה לצרכים העמוקים. תפיסת מל א מתבססת על הכרה בצורכי נפש, בכאבי נפש ועל ההבנה שאין אפשרות לדלג מעליהם או להתעלם מהם. התעלמות אפשרית כאשר מופעל כוח הסמכות, אך פעולה זו מלווה בדרך כלל במחירים גבוהים יותר. אני מעזה לומר, שבררת המחדל היא התעלמות, ניסיון לא להכיר בכאב - אך ללא הועיל. במציאות היום-יומית, התהליך השכיח מגביר את תחושת הזרות והניכור, הילד מתרחק עוד ועוד מלהיות חלק ממסגרת נורמטיבית, מתחושת שייכות וממימוש יכולותיו. השלב הבא הוא התרחקות מהמסגרת כולה. מקרה נוסף: נערה בת 16 יושבת ליד המחשב בחדר המל א הנמצא בפנימייה תיכונית. המורה התחילה בעבודתה עם הנערה לפני כחודש, היא נפגשת עמה בקביעות שעה בשבוע וכעת היא בשלב ראשוני של בירור והבנה של תפקידה. הנערה, כמו תלמידי מל א האחרים, איננה מאמינה בעצמה וביכולותיה והפסיקה לנסות ולהתמודד עם מטלות לימודיות, פשוט ויתרה. המשימה להשיבה למסלול של עניין, של רצון, של תקווה לשינוי היא קשה מאוד. זאת פגישתם החמישית. המורה מגיעה לחדר ופונה אל הנערה. הנערה אומרת לה שהיא אינה רוצה לעשות דבר ומתיישבת ליד המחשב. היא נראית מרוכזת במחשב - במשחק כלשהו, אינה מגלה שום סימן לכך שרצונה ללמוד או לדבר. המורה מתיישבת בצד בחוסר אונים. היא איננה רגילה למצבים שכאלה, והכלים הרגילים שיש למורים להתמודד עם תופעות אלו - להפעלת סמכות - אינם כרגע לרשותה, משום הניסיון האמיץ לעבוד באופן שונה. נראה שהמורה מגיבה כמי שהושיט יד לעזרה וידו נדחתה. גם אצלה קיים הרצון שהשעה תחלוף וייעלמו תחושות הבלבול, חוסר האונים והכעס. המורה מעבירה את השעה בהתבוננות בשעון, בעלעול בספר שהיה במקום, ובציפייה שהשיעור ייגמר. מה הייתי צריכה את כאב הראש הזה, היא אומרת לעצמה בשקט. תסריט זה או דומים לו הם שכיחים ומובנים, אולם כדי שיהיה סיכוי כלשהו לתזוזה, נדרשת מחשבה רעננה ואחרת בהתמודדות עם הסיטואציה. במסגרת תכנית מל א המקרה יתפרש כך: הנערה משחקת במשחק מחשב ומתעלמת מהמורה ומפנייתה אליה. מה משמעות ההתנהגות הזו? האפשרות השכיחה ביותר היא שהנערה מאוימת מכישלונות ומפחדת מחזרה למצבים של בושה ושל חוסר אונים אל מול משימות שקשה לה להצליח בהן. יש להניח שכמו רבים אחרים המועמדים לנשירה, היא חוותה מגיל צעיר אינספור כישלונות במשימות התפתחותיות שונות - במשימות התנהגותיות, לימודיות וחברתיות. השהייה בבית ספר מזמנת מבחנים בתחומים שונים, ובתוך כך נצמדת ערכיות לכל מאמץ ולכל תוצר, הפגיעה בערך העצמי של מי שרוב הזמן נמצא בתחתית הסולם היא אנושה. התגובות לפגיעה זו הן מגוונות - זעם, זלזול, אדישות, התכנסות של העצמי פנימה ובאופן בלתי-נמנע גם חוסר יוזמה וחוסר מוטיבציה. מי מאתנו יכול היה לתפקד במיטבו או בכלל, אילו כל יום היה מועמד בעל כורחו אל מול מראה המשקפת את קטנותו אל מול האחרים. ייתכן שגם נערה זו, כמו רבים אחרים במצבה, איבדה זה מכבר כל מוטיבציה לשינוי ומסתתרת מעצמה ומאחרים - רק לא להיות במגע עם הכאב המתמשך של כישלון, המאיים באופן ממשי על העצמי שלה. לא פחות כואב מן הטרגדיה של כישלון לימודי מתמשך הוא כישלון בתחום החברתי שיכול להתבטא בחרם, בלגלוג, בהפניית גב אל מול רצון עז להשתייך. ילדים ונערים מגיעים, כמו כולנו, לרגשות קשים ביותר אל מול חוויות של דחייה חברתית, וישנם ילדים רבים החווים זאת שוב ושוב, יום-יום במערכת הבית-ספרית. חוויות שכיחות אלו, של כישלונות לימודיים או של הדרה חברתית, נחוות פעמים רבות על רקע של משפחה שאינה יכולה, מסוגלת או יודעת לתמוך, להרגיע ולחזק. פעמים רבות במשפחה חיים מבוגרים שהם עצמם שבורים ומנסים בכל יכולתם לשרוד את החיים - בגלל עוני או הגירה ובעקבות שלל קשיים של חיי היום-יום. לעתים את תסכולם ואת כאבם הם מביאים הביתה, עם כל המשמעות הרבה שיש לכך על יכולותיהם ההוריות. אף פעם לא ממש נדע את התמונה, את הצלילים, את התחושות המלוות את הילדים מרגע הקימה בבוקר ועד שהגיעו לבית הספר. אילו כוחות נדרשים מהם כדי לקום. אי-שוויון קיומי זה, שאיננו ניתן למחיקה או לשינוי - גם עם הרצון הטוב ביותר, קיים באופן אינהרנטי בקרב קבוצה נתונה של ילדים. ישנם תלמידים שהעומס עליהם עצום, והם פשוט אינם עומדים בכך. כאשר שלושת הגורמים פועלים יחד )או אפילו אחד או שניים מהם, אם הם כרוניים( - כישלונות לימודיים, דחייה חברתית, משפחה במשבר - אין ביכולת מ רבית הילדים להתמודד. בתכנית מל א אנו סבורים שעל המבוגרים במערכת החינוך להתייצב במקום זה של אי-השוויון ושל הכאב הגדול ולהתחיל לייצר נתיב חדש שיפיח מחדש את התקווה לשייכות ולהתממשות. תוך כדי כתיבת המאמר אני נזכרת בספר "מיץ פטל" של חיה שנהב. האריה והג ירפה מנסים להבין מי גר בבית עם התריסים 94 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

97 הירוקים ומתחבאים מאחורי השיח, מחכים. פתאום נפתחת הדלת ורגל קטנה מציצה. ברגע שהם, בהתלהבותם, קוראים - הנה מיץ פטל! הרגל נכנסת פנימה, והדלת נסגרת. במל א נשאל את עצמנו שוב ושוב מה הם התנאים הדרושים לכך שהדלת תיפתח לכדי סדק? האם מתאים להריע בקול רם על הרגל שיוצאת או אולי להפנות את המבט, כדי לאפשר לרגל לצאת, או אולי להתבונן בהתרחשות בתשומת לב שקטה? לכל ילד תתאים תגובה אחרת. יש הזקוקים לעידוד חיצוני ברור על כל צעד קטן שהם עושים, יש הזקוקים להסטת העין כי כל מבט עלול להכאיב, יש הזקוקים לנוכחות שקטה. מה הם התנאים הנדרשים לכך שהסדק יישאר פתוח ולאט לאט יתרחב עד אשר יהיה בטוח לצאת החוצה ולטעום מהמיץ המרווה המחכה בחוץ? ואיך להבטיח שהמעז לצאת יישאר? אלו השאלות שמלוות אותנו כל הדרך, ונלך בה תוך כדי מעידות, טעויות, כישלונות והצלחות קטנות. ברוח סיפור זה, אפשר להניח שהנערה חוותה פעמים רבות קשרים מאכזבים עם מבוגרים וכל קשר חדש מעורר בה צורך לשמור על עצמה מאכזבה נוספת. איבוד אמון במבוגרים הוא צורך הישרדותי אמיתי וחשוב ששומר על הקיים כדי לא לסכן את המעט שיש. הנערה יודעת שיש בה חומרים קשים ושכדי להתחיל להתמודד איתם נחוצים נחישות, סבלנות, אומץ וחוסר פגיעות מצדו של המבוגר. התחושה שחשה המורה של הושטת יד המו שבת ריקם - היא תחושה קשה שלא רבים מוכנים לחוות, אולם פעמים רבות לא ניתן לדלג מעליה. ילד שמתמסר בקלות הוא ילד שלא חווה טראומות קשות. כל מי שחווה טראומה - של דחייה, של התעלמות, של נטישה, של זלזול - או כל רגש מכאיב אחר לאורך זמן ישמור, בהכרח, את נפשו. קוהוט )1993( מזהיר בתהליך הטיפולי העמוק מפני רה-טראומטיזציה. גם בתהליך שתכליתו מרפאת ומשקמת ניתן, ללא משים ובלי כוונה - להזיק ולהכאיב. לעתים כל מגע הוא מגע מכאיב שעלול לעורר כאב מחודש במקום הפצוע. רב הסיכוי שהנערה יודעת את כאב המגע ואת אכזבת הננטש. בחנו כאן את התנהגות הנערה לאור שתי זוויות נקודות מבט שונות שהן השכיחות ביותר. ישנן כמובן גם אפשרויות נוספות של חוויות חודרנות, פגיעות חמורות, פגיעות ראשוניות יותר, אך אין זה המקום לפרטן. חשוב כרגע להבין את אופן המחשבה האחר, המביא להתנהלות שונה לחלוטין מהרגיל. מתוך הבנת התנהגות הנערה, הגישה האחרת של תכנית מל"א ממליצה לנהוג בסיטואציה זו באופן זה: המורה יכולה לשבת לצדה, גם אם אינה נענית לה, ולפנות אליה בדברים. בסוף השיעור לומר לה שהיא נהנתה לשבת לצדה. היא יכולה להציע לה פעילות משותפת ומהנה עבור שתיהן. עצם הגישוש לקראת הנערה משדר אי-ויתור. מעטים הילדים שלא יגיבו בחיוב למחוות מעין אלה. אבן יסוד מרכזית בתכנית מל א היא שהאחריות לתזוזה - לשינוי - היא של המבוגר - הוא זה האומר שלום, הוא זה המקדים פנים, גם אם הפנים שמולו הם סגורים, ריקים. הילד, הנער או הנערה שומרים על עצמם בכל יכולתם, וזכותם או אפילו חובתם לעצמם היא להגן ולשמור. קוהוט )1993( דן בחשיבות היחס האמפתי לתיקון ולחיזוק העצמי הסדוק או השבור: ההגדרה הטובה ביותר של אמפתיה כ אינטרוספקציה מושאלת היא היכולת לחשוב ולהרגיש את עצמך בתוך חייו הפנימיים של אדם אחר. זוהי יכולתנו לאורך כל החיים לחוות מה שחווה אחר, אם כי בדרך כלל ובאופן הולם במידה ממותנת )עמ 144(. לטענתו, היכולת האמפתית לא נובעת מכישרון מיוחד כלשהו, אלא ממוכנות להיות במקום שבו צורכי העצמי של הזולת מופעלים מחדש, מהיענות מהימנה לאותם הצרכים. המילים, נימת הקול, תנועות הגוף הן בעלות חשיבות קריטית, כמו גם המעשים - הזזת כיסא, התקרבות, דף של ספר שבדיוק מתאים שמביאים לילד ואומרים לו - חשבתי עליך אתמול והבאתי את זה כי זה נראה לי בדיוק מתאים למה שדיברנו עליו. מחוות קטנות, גדולות. אין-סוף אפשרויות התלויות באופן שבו נגיש אותן לאחר. אבן יסוד נוספת של תכנית מל א היא ההבנה האמפתית ההבנה שאילו התלמיד יכול היה אחרת, פני הדברים כנראה היו נראים אחרים. יש לקבל את הקיים ומשם להתחיל - ללא רחמים, ללא ויתור עם זאת בהבנה עמוקה שכל אופציה אחרת מסכנת את המבנה הפנימי של הילד, ולכן כנראה האופן שבו הוא מתנהל, בנסיבות הקיימות, הוא האופן המגן עליו ביותר. הבדל רב טמון בין הבנה אמפתית זו, המאפשרת חופש תנועה ויוזמה של המבוגר, לבין התגובה הרגילה של כולנו אל מול דחייה וכישלון - תגובות של ביקורת, האשמה ועלבון. עלינו, שכל כך רוצים לעזור, לעמול קשה כדי שנות את הנסיבות - החיצוניות והפנימיות כאחד, וכצעד ראשון, את אופן ההסתכלות שלנו על הילד, על התנהגותו, על הישגיו ועל חייו. במרבית המקרים אין באפשרות צוות בית הספר, במתכונתו הרגילה, להועיל. ניתן לסייע לתלמידים פה ושם, להצליח עם תלמיד קשה לזמן מה או אפילו לאורך זמן, אולם כדי לייצר אווירה שבה תלמידים קשים מצליחים להתאושש המגע צריך להיות מותאם, עדין, מתמשך ולא מתאכזב בקלות. נדרשים תנאים פנימיים וחיצוניים המאפשרים למבוגרים להיות נוכחים במקום מורכב זה, תנאים נדירים במערכת החינוך כפי שהיא מאורגנת כיום. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 95

98 בימתדיון לתחושה הפנימית המלווה את העבודה הנדרשת עם תלמידים אלו אני מציעה לאמץ את תיאורו של דן לסרי )2009( המתאר את הפעוט שמנסה ללמוד ללכת אלף פעמים יכול הפעוט ליפול ועדיין יחוש רצון לקום ולהתנסות בהליכה. כל הווייתו היא הוויה של יוצר, ועברו הממשי רק מוסיף ליצירתו עומק )עמ 38(. כלומר, הוויה שאין בה תחושת כישלון וייאוש, אלא תהליך מתמשך של למידה. הוויה מעין זו עם תלמידים בסיכון לנשירה אינה יכולה להתבצע באופן יחידני, מתוך רצון טוב בלבד. היא חייבת להיות מגובה מלמעלה - גיבוי של הנהלה, פיקוח ומטה, אווירה של חופש תנועה ויוזמה יכולה להתקיים רק במרחב שבו ממדי ההצלחה והכישלון הם לא אבן הבוחן העיקרית להתקדמות, אלא העשייה המתמשכת, המחויבת, הבלתי-מתפשרת על האפשרות לשינוי ולטוב. אסיים בציטטה מתוך ההקדמה לספרו של קוהוט )1993(. מחבר ההקדמה, רענן קולקה, מתאר את המטריצה האמפתית: אותו קונטקסט ייחודי בין אדם לרעהו שמתוכו ובתוכו נברא ומתחולל העצמי האנושי. היום אנחנו יכולים לקבוע כי הטרגיות של האדם הטרגי איננה ממהותו של האדם גם אם היא חלק אורגני מחייו בפועל, והיא מותנית באיכותו של היחס האנושי שבתוכו מונח האדם לאורך כל חייו: זמינותו השופעת והזורמת של יחס אמפתי היא המבטלת את הטרגיות של האדם; היעדרו של היחס האמפתי או שברים במהלכו הזורם הם סיבתו והגדרתו גם יחד של האדם הטרגי... לא רק שהטרגיות איננה חייבת להיות בת לוויתה של כל התפתחות, היא אף יכולה לפנות את מקומה לחיים מתוך שמחה )עמ 18(. מרבית המורים שעובדים בתכנית מל א חווים, בצד הקשיים הרבים ומורכבות העבודה, שמחה זו בעשייתם היום-יומית. l מקורות מור, פ )2006(. לראות את הילדים, מדריך ליצירת סביבה חינוכית מגדלת לתלמידים בסיכון. ירושלים: עמותת אשלים מיסודה של ג וינט ישראל, אשלים הוצאה לאור. קוהוט, ה )1993(. כיצד מרפאת האנליזה. תל-אביב: הוצעת עם עובד. לסרי, ד )2009(. אל הממשות. חיפה: פרדס הוצאה לאור. עמותת אשלים: / ארגון ג וינט ישראל: / אימג'בנק/ Thinkstock 96 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

99 חינוך מואר פזית גלר מחנכת בבית ספר יסודי בקיבוץ גבעת חיים מאוחד הרעיון המנחה והברור הוא שהטבעי והנכון ביותר עבורנו כבני אדם הוא ליצור הרמוניה בינינו לבין הטבע, כל דרך חיים אחרת מובילה למתח ולמאבק. ההצלחה המושגת על בסיס מאבק עשויה להביא להישגים, אך בה-בעת גם לפגום בתחושת הסיפוק הפנימי. החדווה, השמחה והחיים בהרמוניה עם היקום הם אבני היסוד שהובילו אותי בדרכי. ד רכי החינוכית היא מיזוג של שיטות חינוך נפוצות. זוהי דרך השמה את הילד, את צרכיו ואת רצונותיו במרכז או במילים התנ כיות, חנוך לנער על פי דרכו )משלי, כ ב, ו (. במקום להתאים את הילד לתבניות ולדפוסים שיצרנו או כאלה שעל בסיסם התחנכנו, ניסיתי להתאים את דרכי החינוכית ואת תכנית הלימודים לרצונותיו ולדחפיו של הילד פיתוח ילד לאדם עמד בראש מעיניי. המהות היא העיקר בדרכי ולא הכמות. כיוון שנפלה בחלקי זכות לחנך ילדים, מוצאת אני לנכון לשלב בהתמדה את התכנים המסבירים את טבע האדם ואת השאלות הרבות שעולות. הילדים מזמנים שאלות ומצבים, והאתגר החשוב הוא להבחין בהם ולהתייחס אליהם. אם ההולכים ב דרך ימשיכו בחיפוש, בתהייה ובניסוי מבלי לשקוע בשגרה, מובטחים להם אופקים חדשים. על הדרך... הרמוניה עם היקום כבר משחר נעוריי, כאשר נשאלתי מה תרצי להיות כשתהיי גדולה? עניתי בתשובה הלא כל-כך נפוצה אז והיום מורה. אבל כבר אז, בעיני רוחי ראיתי מורה מסוג אחר. את משאלת לבי להיות מורה אכן הפכתי ברבות הימים למציאות - אני מלמדת במסגרות חינוך שונות כבר כחמש-עשרה שנים ונהנית מכל רגע. אבל לאורך כל שנות עבודתי חשתי, כי תפקידי החינוכי האמיתי שונה לחלוטין מתפקיד ה מורה וה מחנך כפי שהוצג לפניי בלימודיי האקדמיים. כבר בתחילת הדרך, חיפשתי אחר דרכים אחרות, שיעזרו לי להגיע לתלמיד בצורה יותר אותנטית ונכונה. במסגרת חיפושיי הלמדניים נחשפתי למבחר פילוסופיות חינוכיות: חינוך אנתרופוסופי, חינוך דמוקרטי וכמובן חינוך ממלכתי. כל שיטה הציעה נקודות גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 97

100 בימתדיון מבט שונות ודרכי עבודה מעניינות, אבל אף לא אחת מהן סיפקה את כל הכלים שנזקקתי להם כדי להעצים את חוויית העבודה שלי עם התלמידים. באותו שלב היה לי ברור, כי מה שמוטל עליי הוא לקשור את ילדיי הפרטיים ואת תלמידיי בתהליך המיוחד הנקרא חיים : לגלות מדוע דברים קורים כפי שהם קורים, מדוע אנחנו מבצעים בחירות מסוימות ולא אחרות, ובגדול, להבין את פעולת הטבע ואת האופן שבו האדם משתלב בה. ילדים צריכים לדעת מן ההתחלה שמאווייהם הם המניע הבסיסי ביותר בטבע האדם - כלומר, שהכול תלוי בהם. ההצלחה שברצוני להנחיל לילדיי ולתלמידיי מוגדרת במובנים שאינם כמותיים ואינם גשמיים. היא בנויה מן היכולת לאהוב ולחוש חמלה; לחוש שמחה ולהפיצה לאחרים; מהביטחון שבידיעה שלחיים יש מטרה. כמחנכת וכהורה שמתי לי למטרה להקנות לילדיי ולתלמידיי גישות נכונות ובריאות בניסיון להעמיק את הבנת החיים ואת רובדיהם הפנימיים. מבלי להתכוון לכך, נוכחתי כי הם מגיעים לרבדים הללו ומצליחים לחוות אושר פנימי שלא הצליחו להגיע אליו קודם. לכוונה ולרצון יש כוח אין-סופי. אם נאמין באמת ובלב שלם שהכול אפשרי, נדע למקד את רצונותינו לקראת היעדים שאנו שואפים אליהם, וכך גם ייפתחו בפנינו אין-ספור שערים. עלינו להתכוון. ברגע שאנחנו והילדים נחשפים לטבע המושלם, חווים אותו במלואו, מתמלאים באנרגיות טובות, מרבים בפעילויות חווייתיות ולא מהססים לחשוף רגשות, התהליך מתקיים מעצמו. אני מביאה תמיד דוגמאות מחיי, מסבירה כיצד בעבר, כשלא ידעתי בדיוק מה אני רוצה, לא הייתי קשובה לעצמי, התאמצתי מאוד ובכל זאת הייתי תקועה : דברים לא קרו ולא הצליחו. אני נותנת דוגמאות להצלחות אישיות שהגיעו בעקבות נכונות להביט פנימה וניסיון להבין תהליכים. אני מעניקה לילדים את התחושה שהם אהובים ולא מפעילה עליהם לחץ להצלחה לימודית. אני דואגת להזכיר להם, מספר רב של פעמים, שקרבתם מסבה לי הנאה, שאני מוכנה תמיד לעזור להם כשצריך, להדריך אותם ההצלחה שברצוני להנחיל לילדיי ולתלמידיי מוגדרת במובנים שאינם כמותיים ואינם גשמיים. היא בנויה מן היכולת לאהוב ולחוש חמלה; לחוש שמחה ולהפיצה לאחרים; מהביטחון שבידיעה שלחיים יש מטרה. וסתם ללוות אותם בדרכם. לעולם איני משווה תלמיד אחד לתלמיד אחר. גישה זו מזמנת התנסות בחוויות דרך פעילויות הפותחות צוהר לגילוי צפונות לבו של הילד ומעניקות לו ערוצי ביטוי ישירים ועקיפים. החשיפה הרבה לפעילויות המתמקדות בתחושה, בחוויה, במודעות ובתובנה מביאה את הילדים למצב של מודעות, שבו ניתן בקלות ותוך כדי פעילויות יום-יומיות רגילות להרגיש בקיומו של רובד פנימי יותר של הטבע, רובד שאנחנו המבוגרים התרגלנו לא לראות. הרעיון המנחה והברור הוא שהטבעי והנכון ביותר עבורנו כבני אדם הוא ליצור הרמוניה בינינו לבין הטבע, כל דרך חיים אחרת מובילה למתח ולמאבק. ההצלחה המושגת על בסיס מאבק עשויה להביא להישגים, אך בה-בעת גם לפגום בתחושת הסיפוק הפנימי שאנו רוצים להשיג. החדווה, השמחה והחיים בהרמוניה עם היקום הם אבני היסוד שהובילו אותי בדרכי. אני מאמינה כי לשיטות הישנות של חינוך באמצעות עונשים שוב אין מקום. הצבת עצמנו בעמדת דמות סמכותית מענישה מדגישה את הדילמות המוסריות שלא פתרנו בעצמנו. ילדים מזהים במהירות את הפער בין מה שאנו אומרים כהורים וכמורים ובין האופן שבו אנו נוהגים. הם עשויים ללמוד לציית לנו מתוך פחד מעונש, אך ברמה הרגשית, הם חשים אינטואיטיבית שההורה או המורה הנזקק לאיומים ולכפייה אינו דגם ראוי וטוב. ובכל זאת, כולנו יודעים כי למרות הכוונות הטובות ביותר שלנו, ישנם מצבים שבהם אנו מתפתים להעניש את ילדינו פשוט מתוך תסכול ורוגז. ההנחה המנחה אותי בעבודתי עם ילדיי הפרטיים ועם תלמידיי היא שהילדים לומדים בעיקר ממי שאנחנו ולא ממה שאנו אומרים. ברגע שילד בונה את פנימיותו באופן טבעי, בפתיחות רבה ובהבנה גדולה, הוא מקבל מעין כרטיס כניסה לחיים. הוא חי את חייו מתוך הבנת התהליכים, חווה ממד חדש של קיום, הנמצא מעל המציאות הגשמית, וגדל בתחושה של ביטחון ואהבה. בכיתה מבוצעות פעילויות שונות המביאות למטרה זו והמבוצעות יום-יום. 98 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

101 מקשיבים לקולנו הפנימי כמחנכת בבית ספר יסודי הוכשרתי ללמד בכיתות א -ו כמעט את כל המקצועות: חשבון, עברית, תורה ומדעים. התחלתי בעבודתי ולאורך כל השנים חשתי התנגדות פנימית גדולה להוראת החשבון. משהו בי לא התחבר אל הנושא, אך הלכתי עם הזרם ועם דרישות המערכת. הקשבתי לעצמי וגיליתי כי אני לא מחכה לשיעורי חשבון, מנסה לצמצם שעות לימוד חשבון, מוצאת עצמי עצבנית בשיעורים אלו, עובדת בצורה שמשעממת אותי, נצמדת לספרי הלימוד )דרך שאיני מאמינה בה(, ובמקביל בכיתה שוררים רעש, חוסר שקט וחוסר הבנה. כשבדקתי עם עצמי מהיכן מגיעים הדברים, הבנתי שמעבר לכך שאיני מבינה את דרך חשיבתם הגבוהה של הילדים, אני עושה עוול בכך שאין לי תשובות מספקות עבורם, ויש בי התנגדות. ניסיתי לנבור בתוכי כדי ולגלות מה גרם לכך: אולי מורתי לחשבון גם לא אהבה חשבון? או שאולי זהו חוסר נטייה טבעית למקצוע זה? הבנתי שעליי לעשות צעד חסר תקדים במקום שבו אני עובדת. ניגשתי למנהלת בית הספר והודעתי לה שאיני מלמדת יותר חשבון. הבאתי בחשבון את כל ההשלכות של צעדי זה, אך הלכתי אחרי לבי והסברתי שאם לא אשמע לקולי הפנימי ייגרם עוול לי ולתלמידיי. ברגע שהפסקתי ללמד חשבון השבתי לעצמי שלוות נפש ואין לי ספק שגם לתלמידים. במקביל מצאתי עצמי מסבירה לילדים את הסיבה המרכזית לכך: חוסר נטיית הלב. בכך כמחנכת שמהווה דוגמה, העברתי להם מסר חשוב ביותר: מותר לנו ללכת אחרי נטיות לבנו. דיאלוג עם ההורים הרעיון המרכזי שאני מעבירה להורים במילים הוא שאני מתחילה מסע עם ילדיהם. אנו הולכים יחד, אינני יודעת איך ולאן. אך אני סומכת על הילדים שיובילו ועליי שאהיה שם עבורם. לכל ילד המסע הפרטי שלו ודרכו המיוחדת לעבור אותו. אני כאן כדי ללוות אותו. למילים בעיניי אין משמעות רבה, הרעיון הוא לאפשר להורים להביע חששות, פחדים ולנסות להרגיע. זה המקום להיות מודעים לחששותיהם ובכנות ובנעימות להבטיח להם להיות עבורם בכל רגע נתון ולדעת בלב שלם שהכול יזרום כפי שצריך. האווירה והתחושה מניסיוני הן מעבר למילים. אני בדרך כלל ממעיטה במילים ביחס לתכנים הלימודיים הבית-ספריים, אך מעבירה מידע כתוב לכל הורה, מאפשרת לקרוא ולשאול שאלות. חשיבות השיתוף מצבי כיתה יום-יומיים מאפשרים עבודה עמוקה המניבה תוצאות מדהימות לטווח ארוך. אין צורך לתכנן, המצבים מגיעים אלינו מעצם קיומנו. רק להיות נוכחים ולהתייחס אליהם, לא לדלג. דברו על בעיותיכם, חששותיכם, שתפו את הילדים )ברמות סבירות(, בדרך זו ייפתח ערוץ תקשורת ישיר, בוטח ומיוחד עם הילדים. מניסיוני, אם נשנה את ההשקפה שלפיה, אנחנו כמורים ומחנכים אמורים לנטרל בכיתה את רגשותינו ולהתחיל לעבוד, במקומה נביא את עצמנו עם הכעסים של הבוקר או עם אי-הוודאות של הבוקר, או עם הבוקר הלחוץ: מותר לנו!! ניכנס לכיתה ונשתף את התלמידים בתחושותינו, נתחיל בדרך חדשה. כבוד לילד פעמים רבות אנו מבחינים בילדים המאותתים על מצוקה. אני ממליצה להורים להאזין לרגשות הילד, להכיר בהם ולקבלם, לכבד אותו, לקבלו כפי שהוא ולשבח אותו ככל שניתן. אני מראה לילד כיצד אני מעריכה את עצמי על דברים שאני עושה, מראה לו שזה אפשרי ושניתן למצוא טוב בכל דבר שהוא עושה. אני משתדלת לדבר אתו עליי ולא עליו, כלומר, משתדלת לא לומר אתה מפריע בלי הפסקה, אתה כל הזמן... במקום זאת, אני נוהגת לומר, הרעש מפריע לי, קשה לי ללמד. זוכרת תמיד לכבד את רגשות הילד, את צרכיו, את רצונותיו, הצעותיו, חוכמתו. למרות שבכיתה אין זה תמיד קל, גיליתי שזו הדרך היחידה ש עובדת. לזרום עם הילד, לאפשר לו, לזכור את ייחודו ולגלותו. כשאני מנסה לעקוב אחריו, להבין אותו, להיות שם בשבילו, ההתנגדות יורדת ומופיע סוג של רוגע. ככל שאני הולכת עם הילדים ולומדת את דרכם אני חשה בשינויים המתרחשים אצלם )ובו-בזמן גם אצלי(. רק כשהילד מצליח להיות מי שהוא, מחפש ומוצא את עצמו - מתרחשים דברים. אנו המבוגרים, המחנכים, צריכים רק להיות קשובים. התמודדות עם כעס ילדים מרבים לכעוס. הרבה פעמים אנו מוצאים עצמנו כועסים על ילדים בכיתה, אך להם עצמם אנחנו לא מאפשרים לכעוס. בהעדר אפיק ביטוי לגיטימי לכעס, הם מביעים אותו בהתפרצות, בצעקות, בקללות ובמכות ועוד. אני מביאה את הילדים למצב של מודעות לכעס. אני כועס וזה בסדר לכעוס. איני בורח מהכעס. אפשר לדבר על כעס, לצייר את רגשות הכעס. תרופות מרגיעות... אפשר גם אחרת ילדים עם בעיות ריכוז וקשב נוטלים לעתים תרופות מרגיעות. ישנם כאלה המצליחים לשבת זמן רב יותר ללמוד ולהתרכז ואכן התרופה עוזרת להם. בדרכי ובהשקפת עולמי יש צורך לעזור לילד לבנות חוסן פנימי. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 99

102 בימתדיון פעילויות יצירתיות נלוות למדיטציה ולדמיון מודרך בדרך החינוך המיוחדת שפיתחתי בעזרת הילדים, איתרתי כמה אבני דרך שאני מכנה נקודות אור. נקודות האור הללו יאירו את דרכנו ויעזרו לנו להאיר לילדים את דרכם. בעזרתן נוכל לעבור מחינוך עיוור לחינוך מואר: נפתח יכולת של קבלה עצמית: הילד יוכל להביט בראי ולקבל את עצמו כפי שהוא, בזמן הווה. ילדינו לומדים דרכנו, דרך מעשינו: למילים שלנו אין חשיבות, ישנה חשיבות רק למעשים ולדרך שבה אנו מתנהלים. שמירה על הייחודיות: לכל ילד נשמה ייחודית, הוא נולד כשהוא מלא בחלומות, בדרכי הבעה, בכישרונות, ובדמיון פנימי עשיר. עלינו לשמור על ייחודו. מתן גבול אוהב: תחושת האהבה שנפגין תמיד ובאופן בלתי-מותנה כלפי ילדנו תגרום לו לחוש שיש לו מקום בעולם. יש מי שידאג לו. בדרך זו הוא יפתח יציבות, חוסן וביטחון. במקביל עלינו לעזור לו ללמוד שבעולמנו חוקים ומסגרות. עליו ללמוד לשלב בין רצונותיו לבין מחויבויות ותנאי מציאות )התחשבות בזולת, דחיית סיפוקים ועוד(. החיים הם תהליך ארוך וממושך בכל תקופה בחייו הילד בונה יכולות חדשות. ההתפתחות הנכונה מתרחשת באיטיות, בהדרגה וביסודיות. עלינו לתת את הדעת דרך קבע לשאלה אם הדרישה שלנו מהילד מתאימה לשלב שבו הוא נמצא. אנחנו סומכים עליך... לסמוך על הילד, לאפשר לו להתקדם בקצב שלו עם הרבה כבוד ואמון. אין להפעיל לחץ על הישגים. יש לאפשר לו זמן להתנסות, ללמוד דרך עצמו, לתת לו יד אך לא ללכת במקומו. חיזוקים, חיזוקים, חיזוקים - הילד, ממש כמונו, זקוק מדי פעם למילה טובה שלנו כדי להאמין בעצמו. החיזוקים החיוביים עוזרים לו להתקדם, להתחזק ולצבור ביטחון. אל לנו לשכוח הילדים הם מקור הכוח שלנו. אנו צומחים דרך תמימותם, שמחתם, התלהבותם, סקרנותם ואמונתם. הם יותר אנחנו מעצמנו. הזיק בעיניהם וצחוקם המשוחרר נותנים לנו עוצמה, כוח ומעיין בלתי-נדלה של אנרגיה. l 100 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

103 לקראת בימת דיון! בימת הדיון של גיליון 50 תעסוק בנושא: מנהיגות המניעה לעשייה ולמעורבות מהי מנהיגות המניעה ומובילה לעשייה ולמעורבות? כיצד מכשירים לקראת מנהיגות כזו וכיצד מחנכים לה? אילו תכניות הכשרה למנהיגות פועלות במכללות להכשרת מורים בלימודי התואר הראשון והתואר השני? מה הם ההדגשים בהן? שלחו אלינו את מאמריכם לדוא"ל: מועד אחרון לשליחת מאמרים: 24 בדצמבר 2012 נא לשלוח קובץ word של 7-5 עמודים, גופן 12, רווח שורה וחצי בציון שם המאמר, שם הכותב )תואר(, תפקיד ושם מכללה, מובאות בטקסט יגובו ברישום מקורות מלא בשיטת ה- APA. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 101

104 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ הוצאת הספרים ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה כתב העת האקדמי דפים דפי יוזמה ביטאון מכון מופ"ת כותרים חדשים מונוגרפיות בחינוך הי ה היה פעם על היסטוריה, סיפור ועניין בין כותלי בית הספר ירון ונסובר עורכת תוכן ולשון: שולי נוסבאום 8 התקנה: נגה שי-שרברק 8 עורכים גרפיים: רוני צפריר, מאיה זמר-סמבול 8 מעצבת העטיפה: בלה טאובר הוראת היסטוריה בבית הספר נמצאת מזה זמן במשבר עמוק. תלמידים אינם אוהבים ללמוד היסטוריה ואינם יודעים אותה. מצב זה מטריד רבים - מורים, חוקרים ואוהבי היסטוריה - המציעים הצעות שונות כדי להעלות את קרנה בין כותלי בית הספר. למגוון ההצעות הללו שני צירים משותפים: הרעיון של צמצום הפער בין ההיסטוריה הנלמדת בבית הספר לבין זו הנחקרת והנכתבת באקדמיה; והתבססות על תאוריות חינוך עכשוויות שיאפשרו לממש את הרעיון הזה. ספר זה, המושתת על עבודת הדוקטורט של המחבר, מציע פתרון אחר. הטענה העומדת בבסיסו היא שההישענות על ההיסטוריה האקדמית כמקור השראה בלעדי ללימוד היסטוריה בבית הספר בעייתית ומקבעת. הוא מציע להרחיב את זווית הראייה ולהביט גם אל ההיסטוריה הנעשית מחוץ לאקדמיה, אל ההיסטוריה הציבורית, ולחפש בה כיוונים שעשויים לחלץ את הוראתה בבית הספר מן המשבר שבו היא נתונה. זאת ועוד, ייתכן שכדי להשיב את החדווה ואת העניין ללימוד ההיסטוריה יש להביט לא רק קדימה אלא דווקא לאחור. לעצור לרגע את המרוץ, לסובב את הראש אל מעבר לכתף, להביט אל העבר החינוכי ולבדוק אם השארנו שם מאחור, אולי מתוך פיזור דעת וחוסר תשומת לב, מטענים שהיינו יכולים לצאת נשכרים מהם לו הרמנו אותם ונשאנו אותם עמנו אל ההווה החינוכי. ספר זה מספק סוג של מבט כזה לאחור. הוא מביט לאחור, מאוד לאחור, אל מדורת השבט שסביבה התקבצו בסופי ימים בני אדם תשושים ועייפים לשמוע סיפור. אותו סיפור הצליח להצית זיק ילדי בעיניהם, להשיל מהם את עייפותם, ליישר את גביהם, לרתק אותם, לסקרן. הספר מציע למורי ההיסטוריה לאמץ אל לבם את המסורת השבטית הזו ולספר סיפורים היסטוריים במהלך שיעוריהם. השבתם של סיפורים אלה אל חלל הכיתה עשויה להחזיר להיסטוריה את הקסם שאבד לה בעיני התלמידים. 102 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

105 סדרת ספרים בנושאי חינוך ותרבות לאינטרנט נולד רוחו החופשית של אדם בעולם שנפתחו גבולותיו משה שנר עורכת טקסט ולשון: שולי נוסבאום 8 עורכים גרפיים: רוני צפריר, מאיה זמר-סמבול 8 עיצוב השער: מאיה זמר-סמבול העולם נהיה ל"עולם קטן" שנפתחו גבולותיו. אנו מקושרים לבני אדם באשר הם. משאבי הידע הנגישים לנו באמצעות האינטרנט הם אין-סופיים. הידע הזמין לנו משתנה במהירות. ההיררכיה של יוצרי הידע משתנה, ואנו עצמנו יכולים להיות שותפים פעילים ביצירת הידע הגלובלי. תרבויות נוגעות זו בזו ומשפיעות זו על זו. מה כל זה אומר לנו כבני אדם מודרנים וכמורים? הספר נמנע מעיסוק בטכנולוגיה - מפלט נוח מדי מעיסוק בשאלות של זהות, תרבות, שיח ערכי וחינוך - ומתמקד בפענוח מקצת המשמעויות הפילוסופיות והפדגוגיות שיש לעולם רווי תקשורת. נידונות בו שאלות בנוגע לזהות האדם ומקומו במציאות של מרחבים שאין להם קיום פיזי והם בנויים על דמיון ומחשבה מופשטת. המציאות האינטרנטית מושתתת על משחק מורכב במטפורות: רשתות חברתיות, קהילה אינטרנטית, כיתת לימוד, בית ספר, מורה ותלמיד, תהליכי למידה ומשאבי הוראה. כל אלו הן ישויות מדומיינות שנהיו למרכיבי יסוד בשפתו של האדם במאה ה- 21. בהתמקדותו בהשלכות המציאות האינטרנטית על עולמו של האדם עובר הדיון בהדרגה משיח פילוסופי מופשט לדיון ענייני בשאלות של עיצוב תהליכי הוראה ולמידה ובעיות דידקטיות קונקרטיות העולות על פני "שולחן העבודה" של מורים, כאלה המעזים לטבול את רגלם בעולם האינטרנטי הסוער שיצרה הרוח האנושית בעשורים האחרונים. מראות נשברות ייצוג הישראליות ועיצובה במחזותיהם של יהושע סובול והלל מיטלפונקט נורית נתנאל בשיתוף עם הקיבוץ המאוחד עריכת טקסט ולשון: לאה שניר 8 עריכה גרפית ועיצוב השער: בלה טאובר 8 התקנה: נגה שי יהושע סובול והלל מיטלפונקט, מחזאים פוריים ויוצרים פעילים, הציגו 74 ממחזותיהם בתיאטרונים בישראל בשנים הספר מתאר את פעילותם האמנותית ואת הדרך שבה עיצבו את הדרמה המקורית, ביססו את מעמדה וקבעו את מקומה בקדמת הבמה של התיאטרון הישראלי. באמצעות הניתוח הספרותי, תיאור הלשון ושפת התיאטרון נבחן דיוקן החברה הישראלית המשתקף במחזות. הספר דן בייצוג האתוסים של החברה ובפירוקם בזיקה למחקרים של היסטוריונים וחוקרי תרבות, מתוך הכרה שהמחזאים אינם פועלים בחלל חוץ-היסטורי. באופן זה נחשפים יחסי הגומלין בין ההצגות למציאות שמחוץ לתיאטרון, יחסים המשפיעים על התקבלות המחזות. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 103

106 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ הוצאת הספרים כתב העת האקדמי דפים דפי יוזמה ביטאון מכון מופ"ת שבילים בחינוך יהודי פלורליסטי דרכי נעמ)ה( עורכים: נורית חמו ויובל דרור בשיתוף עם בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב עורכת טקסט ולשון )עברית(: עפרה פרי 8 עורכות טקסט ולשון )אנגלית(: פרופ' ג'ניפר גלסר ופרנסיס זטלנד 8 עורכת גרפית ומעצבת העטיפה: אורית לידרמן הספר מתמקד ביהדות הפלורליסטית ובחינוך היהודי הנובע ממנה בישראל )השער העברי( וביהדות התפוצות )השער האנגלי(. השיח על אודות היהדות והחינוך היהודי בישראל כיום רווי בביטויים כגון "רנסנס, "חיוניות תרבותית, "התחדשות ונקודת המוצא היא פתיחות ולגיטימיות, הכרה בתרבות היהודית כרבת פנים והירתעות משיח דיכוטומי של דתיות מול חילוניות. השיח על אודות החינוך היהודי בתפוצות מדגיש את הצורך בהכלת גוונים של יהדות, בהתאמה ובהבנת ההקשר לפעולת החינוך היהודי בתפוצות. ברובד התיאורי של הספר נפרש ים לפנינו מופעים שונים של חינוך יהודי בישראל ובתפוצות, וברובד הביקורתי נבחנות הפלורליות והנחות היסוד המחוללות אותה. תאוריה ומעשה בהכשרת מורים במלוא מובן המילה מדריך למשתמש בממדי המובן בהוראה ובלמידה אדווה מרגליות עריכת תוכן ולשון: ד"ר אסיה שרון ויהודית ידלין 8 עריכה גרפית ועיצוב השער: אורית לידרמן 8 איור השער: שרה רוטקופ הרמתי הספר במלוא מובן המילה מבוסס על תורת המובן של קרייטלר וקרייטלר Kreitler( &(. Kreitler מובן, בפשטות, הוא ההסבר שאנחנו נותנים למילה. הסבר זה מצמצם את הפער בין המילה לבין המשמעות שלה ומאפשר לקיים תקשורת המבוססת על הבנה משותפת של המשמעות. הצורך במובן קיים אצל כל אדם בכל עת. תורת המובן מספקת מיפוי של התכנים שבהם אנו משתמשים כדי להסביר מילה, טקסט או רעיון המובעים בדיבור, בשיר, בתמונה או בתנועה. הספר מתמקד בחלקה הראשון של התורה ומתאר שימושים של תורת המובן לקידום החשיבה של לומדים בתחומים שונים מהבנה ועד ליצירתיות. הספר מציג בצורה מעמיקה ובליווי דוגמאות רבות תאוריית מובן רבת היקף וחשובה שפותחה ונחקרה במשך יותר מארבעים שנה על ידי שניים מבכירי הפסיכולוגים בארץ. מעבר לתרומה של הספר בעריכת היכרות עם תאוריה זו, על 22 הממדים הכלולים בה, הספר מראה כיצד ניתן להשתמש בה בדרכים רבות ומגוונות בתחום הלמידה וההוראה. מדובר בעבודה קוהרנטית ושלמה סביב מודל מרכזי אחד שבעזרתו מנתחים תכנים שונים. אם כן, אני רואה חשיבות רבה בפרסום ספר זה הן בשל ערכו האקדמי והן בשל ערכו היישומי. אני מאמינה שקהל קוראים רחב יוכל למצוא בו עניין. ד"ר רחל ארנון 104 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

107 הכול עניין של יוזמה: יוזמות מקדמות פיתוח מקצועי במערכי שותפות מכללה-שדה עורכים: אביבה קליגר ועמוס הופמן עורכות תוכן ולשון: נגה שי, ד"ר אסיה שרון 8 עורכת גרפית ומעצבת העטיפה: מאיה זמר-סמבול בספר הכול עניין של יוזמה: יוזמות מקדמות פיתוח מקצועי במערכי שותפות מכללה שדה מוצגות בהרחבה יוזמות שונות שהופעלו בבתי הספר לפיתוח מקצועי PDS Schools( )Professional Development במערך השותפות של המסלול העל-יסודי במכללה האקדמית בית ברל, שהיה הראשון בארץ שהפעיל מערך מקיף כזה של התנסות בהוראה. אחד מעקרונות ה- PDS הוא פיתוח מקצועי של המורים המאמנים, של הסטודנטים ושל המדריכים הפדגוגיים באמצעות מחקר משותף של ההוראה בבתי הספר ועל ידי הפעלת יוזמות חינוכיות שונות. הספר שלפנינו מבטא את שני ההיבטים האלה של ה- PDS. בכל הפרקים אפשר לראות כיצד פועל מערך השותפות: מקורן של היוזמות יכול להיות רעיון של סטודנט, צורך של תלמיד, בקשה של בית הספר או ניסיון של מדריכה פדגוגית לחקור את עבודתה. אפשר לראות כיצד היוזמה יוצאת אל הפועל מתוך צורך משותף ומתוך שותפות של ממש בין כל הנוגעים לדבר, וגם כיצד אלה מסוגלים לבקר ולהעריך את פעולותיהם, לשפר אותן במידת הצורך או אף לוותר במקרים מסוימים על המשך פיתוח היוזמה. מנקודת מבט זו, היוזמה היא גורם הממקד את תשומת הלב וחושף בפני הקוראים את מהות השותפות ואת יתרונותיה הרבים, אך גם את מגבלותיה. אין ספק שיוזמות מן הסוג המתואר כאן אפשריות אך ורק במערכי שותפות, שכן רק באופן זה מתקיים דיאלוג משמעותי בין המכללה, על הסגל האקדמי והסטודנטים שלה, לבין בית הספר, על מוריו ותלמידיו. והילד אומר רכישת שפה ותקשורת בילד ות בתיה צור, מיכל סגל, אניטה רום עורכת תוכן ולשון: ד"ר מיכל סגל 8 עורכים גרפיים: רוני צפריר, מאיה זמר-סמבול 8 מעצבת השער: אורית לידרמן הספר והילד אומר פותח צוהר אל דרכי התקשורת, השפה והדיבור של ילדים מלידה ועד סוף שנות הגן. הספר עוסק בהתפתחות היכולת להפיק קולות אנוש, להבין דיבור ושפה, להשתמש במילים, לבנות משפטים, לשוחח ולספר סיפור, וכמו כן בהעשרת שפה ובדו-לשוניות. הספר מיועד לכל המעוניין להעשיר את ידיעותיו בתחום המרתק של רכישת שפת- א ם: לעקוב אחר התיאוריות המנסות להסביר את התהליך, להבין את דרכי ההבעה של הילדים ואת תרומתם של מבוגרים ועמיתים להתפתחות. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 105

108 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ הוצאת הספרים כתב העת האקדמי דפים דפי יוזמה ביטאון מכון מופ"ת "ראש החץ" ו"היד החמה" )זה לא סיפור אינדיאני(: סיפורים על תקשוב והכשרת מורים עורך: אמנון גלסנר כותבים: רפי דודזון, תרצה לוין, יצחק קורן, אברהים אלבדור, יעל גושן וליאור סולומוביץ' עורכות טקסט ולשון: אלה עומר, רונית רהב 8 עורכת גרפית ומעצבת העטיפה: מאיה זמר מטרת הספר היא לאפשר לקוראים ללמוד על שילוב התקשוב בחינוך בכלל ובהכשרת סטודנטים להוראה במכללה בפרט. מחברי הספר, אנשי חינוך מהמכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי וחברי מיח"ם )מרכז יוזמות חינוכיות מתוקשבות במכללה(, בחרו להתמקד בתיאור נרטיבי על בסיס התנסויותיהם האישיות בתחום ולשתף את הקורא במקורות ההשראה לגיבוש התפיסות והרעיונות התאורטיים שבבסיס עשייה זו. באמצעות הספר הם מבקשים לחשוף את הסיפור של מיח"ם כמרכז למידה ועשייה ייחודי שנבט וצמח במכללה. המבוא מתאר את תהליך העבודה של כתיבת הספר ודן במשמעותו מנקודת המבט האישית והחווייתית של מחבריו. בפרק הראשון מתוארים בקצרה ההיסטוריה, המבנה, הפעילויות והיעדים של מיח"ם. הפרקים הבאים מתעדים את הקולות ואת הסיפורים האישיים של הכותבים בהתמודדותם עם שילוב התקשוב בעבודתם הפדגוגית. הספר מדגיש את החשיבות של האמפתיה וההבנה שיש לגלות כלפי אלה המבקשים לפתח ולהטמיע אמצעים מתוקשבים בלמידה והוראה במציאות מורכבת המציבה אתגרים רבים. מיח"ם מתואר כ"ראש חץ" בתהליכי הכשרה והטמעת תקשוב בחינוך תוך הדגשת הצורך ב"יד חמה" המושטת לעבר מורים ומורי מורים. הספר מעשיר את השיח בתחום הכשרת מורים בכל הקשור בשימוש משמעותי בתקשוב לתהליכי הוראה ולמידה באמצעות סיפורים אישיים של אנשים העוסקים בתחום לאורך שנים. ד"ר יגאל רוזן מהפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה דבר דבור ואופניו שיפור ההגייה ואמנות הקריאה רות ליטאי-יעקבי עורך טקסט ולשון: שמוליק אבידר 8 עורכת גרפית ומעצבת העטיפה: אורית לידרמן מי שניסו אי פעם לשפר את קולם ואת הגייתם מכירים את התרגילים החדגוניים ונטולי ההשראה כמו: מ ה מ ה מ י מו מו... הכרוכים בכך. אמנם אין מנוס מתרגול מונוטוני חיוני זו, אך אפשר להשיג תוצאות טובות בדרכים מהנות ויעילות יותר, למשל באמצעות תרגילים שיטתיים, מחורזים וקצביים, שלא חסר בהם אלמנט של שעשוע והם מתרכזים בכל פעם בהגה אחד ובצירופיו )טאוטופוניה(. את אלה מציע הספר דבר דבור ואופניו. הספר המציע הסברים מפורטים בצד הצעות להפיכת תרגילי הדיבור לתרגילי זמרה, מיועד לכל המשתמשים בקולם בפומבי או המתעתדים להשתמש בו, בהם זמרים, קריינים, שחקנים ואף מורים ועורכי דין. הוא יכול לשמש גם כלי עזר למטפלים בקול ולקלינאי תקשורת בעבודה עם מטופליהם, למנצחי מקהלות - לשם עבודה עם זמריהם, ולכל המעוניינים לאתגר את ההגייה )דיקציה( שלהם ולשפרה. כערך מוסף, בכוחם של תרגילים אלה לתרום לשיפור איכותם של הקול הדובר והקול המזמר כאחד. 106 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

109 מכתבה של מנכ"לית משרד החינוך להוצאת הספרים של מכון מופ"ת Ministry of Education משרד החינוך המנהלת הכללית Director General שלום רב, אני מודה לך ששלחת לעיוני את הספר החדש "לא לפחד מהפחד - תחושת מסוגלות אישית ומקצועית בהוראה". סוגיית המסוגלות האישית של אנשי החינוך נמצאת במרכז השיח החינוכי-ניהולי בשנים האחרונות והיא נדונה בהקשרים רבים אצל מתווי המדיניות ומיישמיה כאחד האמצעים המשמעותיים ביותר לשיפור ההוראה והלמידה. אני מברכת על פרסום הספר המעגן את הידע בתיאוריה ובמחקר, ואני בטוחה שהוא יהיה לעזר לאנשי המקצוע בדרגים השונים. בכבוד רב, דלית שטאובר בקרוב על המדף! דיאלוג עם אמנות / רחל שליטא מהרסייך ומחריבייך מאוהבייך יצאו על תהליך התמוססות היהודיות במערביות (מפרדיגמה ל'סברה') / יצחק עזוז לוגיקה בארץ הפלאות / עטרה שריקי, נצה מובשוביץ-הדר יסודות החשיבה המתמטית צעדים ראשונים במתמטיקה מתקדמת / תלמה לויתן לפרטים נוספים רכישה מקוונת (online) של ספרים בהוצאת מכון מופ"ת באמצעות מרכז ההרשמה המקוון: גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 107

110 ספרים ב- 100 ש"ח 4 עם פתיחת שנת הלימודים תשע"ג, הוצאת הספרים של מכון מופ"ת מזמינה אתכם לרכוש 4 ספרים ב- 100 בלבד. התשלום כולל דמי משלוח. המבצע תקף עד ה- 15 בינואר 2013 רשימת הספרים: 1 כי מרה מא ד הדעת" - עת הגיבורה האינטלקטואלית-יוצרת בסיפורת של אלישבע )ביחובסקי( ולאה גולדברג / רבקה אלינב הערכה כתהליך מכוון / ברברה פרסקו, חרותה ורטהיים, רבקה לזובסקי )עורכות( 2 דרכים בהוראת גמרא / יצחק מ' שלזינגר, יוסי מלמד, שלמה ריבלין 3 אוריינות חזותית חינוך בעידן החזותי / רחל שליטא, אריאל פרידמן, רות הרתאן 4. קולות של נופים / תרצה ספיר, נירה על-דור 5. לשיטתו של צ'כוב מחשבות על כתיבת הדוד וניה / מוטי לרנר 6. הומניזם ישראלי: מציונות רוחנית לזהות ישראלית / ראובן גרבר 7. חיפוש גורלי: החברה בישראל מחפשת מורים טובים / דרורה כפיר )עורכת( 8. מעל מישור החולין עיון בחגי ישראל ובמועדיו / שרה שוב 9. מדע במחשבה תחילה / אילנה רונן, רחל צימרוט, שרון צ'כובר אני מרגיש לגמרי לבד בסיפור הזה" התמודדות צעירים בישראל עם מצבי לחץ ומצוקה. קובץ מחקרים בחינוך ובחברה / חנה עזר, יצחק גילת, רחל שגיא )עורכים( מוטיבציה לפעילות גופנית ולספורט / אמה גרון, שולמית רביב, רוני לידור 12 ילדים בראש המחנה ילדות ונעורים בעתות משבר ותמורה חברתית / 13 יעל דר, טל קוגמן, יהודית שטיימן )עורכות( מהלכה למעשה סיפורה של תרבות הגוף בתרבות הארץ-ישראלית / טלי בן ישראל 14 הכלה ונגישות: על תכנון לימודים ותכניות לימודים לתלמידים עם מוגבלויות/ גלעדה אבישר 15 אפשר גם אחרת: סיפורי הצלחה של שותפויות הורים בבית הספר/ יעל פישר 16 מבוך השמירה על סודיות בייעוץ חינוכי: תיאוריה, מחקר ומעשה/ רבקה לזובסקי 17

111 18 נע ללמוד שילוב תנועה בהוראת תכנים לימודיים בגן ובכיתות הראשונות בבית הספר היסודי/ רחל שגב-טל, רינת גלילי 19 מעבר לנהר נתיב הכשרה רב-מסלולי הכשרת מורים כרב-שיח/ אילנה מרגולין )עורכת( 20 מרצים למדעים במכללות לחינוך - פסיפס של טיפוסים/ לאה אקשטיין 21. סגנונות קיום: היבטים עיוניים, מדעיים ויישומיים/ יעקב רנד, דינה שקולניק 22 הדרכה משמעותית: אפשר גם אחרת מסע בנתיבי כתביו האחרונים של פרופ' משה זילברשטיין/ דליה עמנואל, רבקה רייכנברג מעגלים של קשר: על טיפוח תרבות השיח במוסד חינוכי הומניסטי/ אורה בן יוסף 23 עניין של החלטה: שילוב אסטרטגיות החשיבה. קבלת החלטות בלימודי מדע וטכנולוגיה/ מירי דרסלר 24 שיתוף חינוכי פעיל - סיפור של הכשרת מורים/ יהודית ברק, אריאלה גדרון )עורכות( 25 מורה נבוכים: חלונות להנחיית מורים/ רות סטרהובסקי, רחל הרץ-לזרוביץ, לילי אורלנד-ברק 26 היסטוריה משועבדת ניתוח ביקורתי של תכניות לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית, / אריה קיזל 28 להיות יהודי באלף השלישי הצעה ל"סדר יום" לימודי במערכת החינוך בישראל ובתפוצות/ משה שנר תאומים מתרוצצים ביצירותיו של ח"נ ביאליק לילדים ולאחרים/ מיכל רוזנברג 29 בשבילים, בדרכים בצמתים: סיפורים על תהליכי התפתחות מקצועית ועל שינוי תפיסתי/ 30 חוה גרינספלד, אילנה אלקד-להמן האתגר שבהבעה תהליכי ויסות ואסטרטגיות בכתיבה/ עינת ליכטינגר 31 מדף הספרים אויב או ידיד? ביבליותרפיה ככלי יעיל וזמין לתזונה נכונה ולמניעת בעיות אכילה/ 32 לאה ברץ, אפרת קס 33 דרכים בכתיבת מחקר איכותני: מפירוק המציאות להבנייתה כטקסט/ שמחה שלסקי, ברכה אלפרט לרכישה יש להתקשר לקובי בטל' או באמצעות דוא"ל: kobi_s@macam.ac.il לרכישה מקוונת באתר:

112 רשות המחקר הבין-מכללתית פרופ' אברהם יוגב, ראש הרשות עריכת מחקרים ד"ר עינת גוברמן, משנה לראש היחידה סיוע למורי המורים כחוקרים הפצת ידע על הוראה והכשרה להוראה הבין-מכללתית מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות קול קורא! להגשת הצעות לביצוע מחקר גישוש רשות המחקר הבין-מכללתית מזמינה את החוקרים במכללות להגיש הצעות לביצוע מחקר גישוש. מחקר גישוש מהווה שלב הכנה לביצוע מחקר מקיף ורחב. בהצעה לביצוע מחקר גישוש* יש לכלול את הפרטים האלה: פרטים אישיים: שם ותואר מגיש ההצעה, שם המכללה שבה הוא עובד, תפקידו במכללה פרטי המחקר המוצע: נושא המחקר וחשיבותו, רקע עיוני קצר, שאלות המחקר, מתודולוגיה, פירוט התקציב הדרוש והסבר על הקשר בין מחקר הגישוש המוצע לבין המחקר הייעודי המתוכנן בעקבותיו. הנחיות מפורטות להגשת הצעות מופיעות באתר הרשות: היקף ההצעה: 4 5 עמודים סכום התמיכה: 4,000-2,000 ש"ח הצעות יוגשו לרשות המחקר הבין-מכללתית לא יאוחר מיום רביעי, כ א באייר תשע"ג, 1 במאי 2013 להגשת הצעות )מקוונות( ולפרטים נוספים, ניתן לפנות לרשות המחקר הבין-מכללתית rashut@macam.ac.il טל': * מומלץ לקרוא את מאמרו של ד"ר צחי אשכנזי מחקר גישוש - סוגים, מטרות ושיטות", שהתפרסם באיגרת של רשות המחקר הבין מכללתית של מכון מופ"ת, שבילי מחקר" מס' 9, עמודים 3-2:. קול קורא! להגשת הצעות לביצוע מחקר שנתי בתמיכת האגף להכשרת עובדי הוראה כמדי שנה, ועדת המחקר שברשות המחקר הבין-מכללתית קוראת לכם, מורי המורים, להרחיב את פעילותכם המחקרית ולהגיש הצעות מחקר. מכון מופ"ת והאגף להכשרת עובדי הוראה מסייעים לסגל המורים במכללות להכשרת עובדי הוראה לערוך מחקרים בנושאים רלוונטיים להכשרת מורים ובנושאים דיסציפלינריים. ניתן להגיש את הצעות המחקר עד מוצאי שבת, יז בכסלו תשע"ג, 1 בדצמבר 2012 הנחיות מפורטות להגשת הצעות מחקר מופיעות באתר של ועדת המחקר הבין-מכללתית למידע נוסף ניתן לפנות לרשות המחקר הבין-מכללתית במכון מופ"ת rashut@macam.ac.il טל': ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

113 הודעה על פתיחת ההרשמה לשנת הלימודים תשע ג לקבוצת העניין במחקר איכותני יו ר: ד ר גבריאלה ספקטור-מרזל קבוצת העניין במחקר איכותני, הפועלת במכון מופ ת, מפגישה חוקרות וחוקרים המתעניינים במחקר איכותני למטרות של התעדכנות, לימוד משותף, פיתוח מיומנויות מחקר וקידום השיח המקצועי, המחקר וההוראה בתחום. הקבוצה שואפת לתמוך בחוקרות ובחוקרים מתחילים וותיקים לצורך קידום מחקרים ופרסומים בגישות איכותניות. במסגרת הקבוצה נפגשים חוקרות וחוקרים ללימוד משותף בקבוצות משנה המתמקדות בפרדיגמה, בשיטה או בהיבט מוגדר של המחקר האיכותני, ומאזינים להרצאות של חוקרות וחוקרים איכותניים מובילים. במסגרת פעילות הקבוצה יתקיימו בשנת הלימודים תשע ג שישה ימי עיון, שבכל אחד מהם החברים ישתתפו באחת או בשתיים מקבוצות המשנה, על פי בחירתם, וישמעו הרצאת אורח במליאה. סדר היום של ימי העיון הוא כדלקמן: 13:00-11:00 מפגשים במסגרת קבוצות משנה פרשנות ברוח גישות מתחום הספרות, פרופ אילנה אלקד-להמן מחקר פעולה ומחקר עצמי, פרופ מיכל צלרמאיר מחקר נרטיבי, ד ר גבריאלה ספקטור-מרזל 15:00-13:30 הרצאת אורח ודיון במליאה 17:15-15:15 הבין-מכללתית מפגשים במסגרת קבוצות משנה כתיבת מאמרים ועבודות, פרופ ברכה אלפרט ניתוח נתונים איכותניים, ד ר נעמי וינר-לוי חקר הטקסט והשיח, פרופ עירית קופפרברג מחקר נרטיבי, ד ר גבריאלה ספקטור-מרזל מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות להלן מועדי ימי העיון, נושאי ההרצאות ושמות המרצים במליאה: יום ראשון, 4 בנובמבר 2012 מתודולוגיות מחקר פמיניסטיות; ד ר מיה לביא-אג אי, המחלקה לעבודה סוציאלית והמרכז למחקר איכותני, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב יום ראשון, 16 בדצמבר 2012 מהמילה הבודדת דרך הממצאים ועד לתאוריה; ד ר איתן שחר, בית הספר לעבודה סוציאלית, המכללה האקדמית ספיר יום ראשון, 27 בינואר 2013 לראות את הקולות: כלי גרפי לתיאור ולניתוח פגישות בתרפיה במוזיקה; ד ר משה בן סימון, המחלקה לקרימינולוגיה, אוניברסיטת בר-אילן יום ראשון, 10 במרס 2013 בין טקסט, סבטקסט וקונטקסט: ריבוי עדשות בניתוח נרטיבי; ד ר רבקה תובל-משיח, המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר-אילן יום ראשון, 5 במאי 2013 אטריות וזהויות: אנתרופולוגיה של אוכל; ד ר ניר אביאלי, המחלקה לסוציולוגיה ולאנתרופולוגיה, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב יום ראשון, 2 ביוני 2013 מתודולוגיה בלתי-שמרנית בניתוח צופן הישראליות; פרופ גד יאיר, המחלקה לסוציולוגיה ולאנתרופולוגיה, האוניברסיטה העברית * החברות בקבוצת העניין כוללת השתתפות במפגשי קבוצות המשנה ובהרצאות אורח, קבלת חומרים ומידע. * ההרשמה לקבוצות המשנה מוגבלת במספר המשתתפים. אנא מהרו להירשם. * ניתן להירשם לקבוצת משנה אחת או לשתיים )שאינן חופפות בשעות פעילותן(. * דמי הרשמה: קבוצת משנה אחת - 150, שתי קבוצות משנה * ההשתתפות בקבוצת העניין מאפשרת לעובדי המוסדות להכשרת עובדי הוראה צבירת שעות מבין 14 השעות הדרושות כמינימום שנתי לצבירת גמול השתלמות בשנת לימודים אחת. מכון מופ ת ידווח על הזכאות כ נושאים בהכשרת מורים. * מידע מפורט ניתן למצוא באתר של קבוצת העניין להרשמה: *ניתן להירשם באופן מקוון בכתובת: )יש להקיש על קבוצת עניין איכותנית בתפריט הימני( או באמצעות מינהל לומדים mlomdim@macam.ac.il טל : /401 לפרטים נוספים: רשות המחקר הבין-מכללתית rashut@macam.ac.il טל :

114 ערוץ לימודים ד"ר גלעדה אבישר, ראש הערוץ בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ד"ר חיה גולן, ראש היחידה קורסים וסדנאות מרכז א.ד.מ. סדנאות סמסטר א' וסמסטר ב' תשע"ג תוכנת אטלס למתקדמים סדנת אטלס למתקדמים נועדה לחוקרים אשר השלימו את סדנת אטלס למתחילים והתנסו בעבודה עם גרסה 7 של התוכנה. הסדנה תתייחס לשאלות ולהתלבטויות שעלו אצל חוקרים במהלך העבודה הממשית בניתוח טקסטים ואמצעי מולטימדיה. לקראת הסדנה יתבקשו הנרשמים לשלוח שאלות ובקשות למנחת הסדנה ותכנית הסדנה תיבנה בהתאם. מועד: יום שני, 19 בנובמבר 2012, בין השעות 10:00 16:00 עלות: 150 ש"ח )הכוללים 100 ש ח דמי הרשמה( מנחה: ד ר אולז ן גולדשטיין הגיע הזמן לשפר את האנגלית ייתכן שמבינים אותך כשאתה מדבר אנגלית, אבל לפעמים זה פשוט לא נשמע מקצועי?... הגיע הזמן לשפר את האנגלית! הקורס יתמקד בשיפור הדיבור בהרחבת אוצר המילים ובמיוחד הניבים באנגלית. למה באנגלית אומרים cats It's raining and dogs ובעברית יורד מבול, ולמה מדברים על figure a ball park ובעברית אומדן? בואו לשדרג את האנגלית כך שגם אתם תוכלו לשחות עם הדגים הגדולים fish(!)to swim with the big הסדנה תלווה אתכם החל מהרגע הראשון שבו אתם קוראים את ה קול הקורא לכנס, בתכתובת עם מארגני הכנס או המשלחת, במפגש עם עמיתיכם מחו ל, באירוח ובמפגשים בין תרבויות שונות ועד לכתיבת מכתבי תודה שלאחריהם. מועד: ימי רביעי, בין השעות 14:30 17:00, החל בחודש מרס 2013, אחת לשבוע, 10 מפגשים של 3 שעות אקדמיות, סך הכול 60 שעות עלות: 800 ש"ח )הכוללים 100 ש ח דמי הרשמה( מנחה: דברה מרכוס, מרצה ב- Training Cross Cultural הערכת סטודנטים - דרכים, כלים וקריטריונים להערכה מעצבת ומסכמת קורס סדנאי, המתבסס על תפיסת ההערכה כחלק אינטגרלי של תהליכי הוראה-למידה וככלי להשבחת תהליכים אלה. מטרת הקורס היא להקנות למשתתפיו כלים למתן הערכות וציונים המשקפים נאמנה את היכולות הריאליות של הסטודנטים לקבלת תמונה מהימנה )כוללת ואישית( על מצבם האקדמי-לימודי. היקף הקורס: 5 מפגשים של 6 שעות, סך הכול 30 שעות מועד: ימי שלישי, בין השעות 9:30 14:00, החל ב- 6 במרס 2013, אחת לשבוע עלות: 450 )הכוללים 100 דמי הרשמה( המרצה: ד ר נעמי דיקמן, ראש היחידה להערכה ולקידום ההוראה - הפקולטה לרפואה בגליל, צפת. מרצה בתחום ההוראה, ההערכה והמחקר אוניברסיטת חיפה ואורנים - המכללה האקדמית לחינוך מגשרים במערכת החינוך התכנית מקנה שפה גישורית ליישוב סכסוכים ומציאת פתרון של.WIN WIN מועד: ימי רביעי, בין השעות 13:00 17:30, החל ב- 13 בפברואר 2013, אחת לשבועיים, 12 מפגשים של 5 שעות אקדמיות, סך הכול 60 שעות עלות: 800 ש"ח )הכוללים 100 ש ח דמי הרשמה( מנחה: אורית אהרוני, מנהלת מרכז קשת גישור הפועל בתחום הכשרת מגשרים, גישורים בתחום הבין-אישי, הכלכלי, עסקי, חינוך וקהילה. 112 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

115 לקראת הוראה למידה ומחקר במאה ה- 21 בשלהי תכנית התקשוב הלאומית להתאמת מערכת החינוך למאה ה- 21 ועם כניסתן של המכללות להוראה לתכנית זאת, מציע מכון מופ ת לספק מענה לצרכים של מורי המורים במכללות בתחום יישומי תקשוב להשבחת עבודתם וליישומם בתחומים האקדמיים של המרצים כחוקרים. לפניכם מספר קורסים המשלבים טכנולוגיות מתקדמות. ייעוץ אקדמי: היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות 8 הרצאות: חברי היחידה ומרצים אורחים 8 עלות: 250 ש"ח עבור קורס סביבות אינטרנטיות וכלים דיגיטליים לשירות המחקר והכתיבה* סביבות אינטרנטיות וכלים דיגיטליים מאפשרים כיום ביצוע פעולות התומכות ומשביחות תהליכי חקר וכתיבת מסמך אקדמי. הקורס יעסוק ברכישת מיומנויות מתקדמות במעבד התמלילים,Word 2010 היכרות עם כלים ועם סביבות אינטרנטיות שיתופיות לסקירה ולעריכה של מסמכים והיכרות והתנסות עם כלי תקשורת חינמיים באינטרנט ליצירת דיאלוג וערוץ תקשורת עם עמיתים. מועד: הקורס ייפתח במפגש פנים-אל-פנים במכון מופ ת ב- 13 בנובמבר 2012, ובהמשך יתקיימו שלושה מפגשים מקוונים סינכרוניים בימים 27 20, בנובמבר 2012 וב- 4 בדצמבר 2012 כלים שיתופיים ברשת לשירות המורה במאה ה- 21 * בין מיומנויות המאה ה- 21 הגדיר משרד החינוך את העבודה השיתופית. בקורס יידונו היתרונות הפדגוגיים והטכניים של עבודה בסביבות אינטרנטיות שיתופיות חינמיות; תוקנה שליטה בעבודה בסביבות אלה והיכרות והתנסות בטכנולוגיית עננים. מועד: בקורס יתקיימו שלושה מפגשים מקוונים סינכרוניים בימים 25 18, בדצמבר 2012; 1 בינואר 2013, והוא ייסגר במפגש פנים-אל-פנים ב- 8 בינואר 2013 גע ולמד - היכרות עם למידה ניידת* טכנולוגיות טלפונים חכמים או מחשבי לוח )Tablets( פותחות אפשרויות הוראה ולמידה חדשות שיש להכיר ולבחון טכנולוגיות לצורכי גיוון והשבחת ההוראה והלמידה. בקורס נכיר טכנולוגיות ניידות: מחשבי לוח )Tablets( וטלפונים סלולוריים חכמים ; שימוש מושכל בטכנולוגיות ניידות, המאפשרות הוראה ולמידה ונתנסה בטכנולוגיות ניידות ליצירת סביבות למידה. מועד הקורס: הקורס ייפתח במפגש פנים-אל-פנים במכון מופ ת ב- 20 בפברואר 2013, ובהמשך יתקיימו שלושה מפגשים מקוונים סינכרוניים בימים 19 12, 5, במרס היכרות עם מקבץ מקורות ומאגרי מידע ברשת* אנו חיים ב עידן המידע שבו רשת האינטרנט מהווה את כיכר השוק, ובה ניתן למצוא מידע כמעט בכל נושא, אקדמי או אחר, כולל כתבי עת מקצועיים, יומני רשת המתפרסמים על ידי אנשי מקצוע, אתרי Wiki שבהם נאגר מידע רב ועוד. על מנת ליהנות מהשפע הזה דרושים כישורי התמצאות ויכולת לאתר מידע רלוונטי ולהעריכו. מועד הקורס: הקורס ייפתח במפגש פנים-אל-פנים במכון מופ ת ב- 23 באפריל 2013 ובהמשך יתקיימו שלושה מפגשים מקוונים סינכרוניים בימים 30 באפריל 2013; 7, 21 במאי * כל הקורסים ילוו באתר בסביבת,Moodle שבו יוצבו חומרי למידה, פורומים להתייעצות ומרכיבים שעליהם יוחלט במהלך הקורס. קורס של 15 שעות אקדמיות מזכה בגמול השתלמות. הרשמה: במינהל לומדים בטל : /401 או במרכז ההרשמה המקוון של מכון מופ ת: לפרטים אורית פנחסי orit@macam.ac.il נוספים גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 113

116 ערוץ מפגשי עמיתים רות סרלין, ראש הערוץ ימי עיון וכנסים נעמה עדין, ראש היחידה פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשי סגל יום עיון בנושא: הערכה לשם למידה )הל ל( Assessment for Learning (AfL) יתקיים ביום רביעי, י ג בטבת תשע ג, 26 בדצמבר 2012 מטרת יום העיון היא לחשוף את המשתתפים למהות ההערכה לשם למידה )הל ל(, לחשיבותה ולתנאים המקדמים את יישומה המיטבי. במהלכו יוצגו ממצאי מחקרים איכותניים שבוצעו בארץ בנושא זה, יובאו ראיות ועדויות מבתי ספר יסודיים ועל-יסודיים, שימחישו מהי הל ל ברמות איכות שונות וכיצד קהילות למידה מקצועיות בית-ספריות ומנהיגות בית-ספרית תורמות לקידומה של הל ל מיטבית. בתוך כך נתייחס להשפעה של הערכה חיצונית )מבחני המיצ ב( על ההוראה, על הלמידה ועל ההערכה )הל ה( בבתי ספר הנבדלים באיכות קהילות הלמידה שלהם. מושב מיוחד יוקדש להכשרת מורים המכוונת ליישום מיטבי של הל ל בכיתה. בתכנית: 9:30 9:00 9:50 9:30 10:20 9:50 11:00 10:20 11:20 11:00 11:50 11:20 12:10 11:50 12:25 12:10 12:45 12:25 13:10 12:45 13:40 13:10 14:00-13:40 14:20 14:00 14:40 14:20 מנחה: פרופ מנוחה בירנבוים התכנסות והרשמה ברכות ודברי פתיחה ד ר מיכל גולן, ראש מכון מופ ת מוטי רוזנר, משרד החינוך הל ל שיטה ו הלך רוח פרופ מנוחה בירנבוים, אוניברסיטת תל-אביב הל ל בכיתה הלנה קימרון, הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך )ראמ"ה(, משרד החינוך נריה שחור, קרן קרב, משרד החינוך הפסקה הל ל בקהילת למידה מקצועית בית-ספרית בזיקה להל ל בכיתה הלנה קימרון, הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך )ראמ"ה(, משרד החינוך אילת קרן, מורה בבית ספר יסודי אפיון שיח פדגוגי בקהילת למידה בית-ספרית המיישמת הל ל מיטבית בכיתה רינת שחף-ברזילי, האוניברסיטה הפתוחה שיחה עם הקהל הפסקה הערכה חיצונית והל ל היגור זאב עם כבש? ד ר חני שלטון, הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך )ראמ"ה(, משרד החינוך מנהיגות בית-ספרית כמקדמת הל ל ד ר חנה קורלנד, אורנים - המכללה האקדמית לחינוך סיגל ריינדרס-כפרי, יועצת עצמאית להערכה ומדידה הל ל בהכשרת מורים רובנה רוסנסקי, מכללת לוינסקי לחינוך ומורה בחטיבת ביניים שיחה עם הקהל דברי סיכום פרופ מיכל בלר, מנכ לית הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך )ראמ"ה(, משרד החינוך ייתכנו שינויים בתכנית 8 תקצירי ההרצאות מופיעים באתר מכון מופ"ת )ביחידה לימי עיון וכנסים( גמול השתלמות: ההשתתפות ביום העיון מקנה למורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה צבירה של 6 שעות מבין 14 השעות הנדרשות כמינימום שנתי לצבירת גמול בשנת לימודים אחת. מכון מופ ת ידווח על הזכאות כ נושאים בהכשרת מורים. הרשמה: ההשתתפות היא ללא תשלום, אך מחייבת הרשמה מראש עד 24 בדצמבר 2012 במינהל לומדים בטל : /401 או במרכז ההרשמה המקוון של מכון מופ ת: לפרטים ימי עיון וכנסים /7 sliora@macam.ac.il נוספים 114 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

117 תערוכת תקשורת חזותית החוג לעיצוב גרפי מכללת אמונה - ירושלים תערוכת פרויקטים של בוגרות החוג לעיצוב גרפי בתערוכה פרויקטים בעיצוב, צילום, איור ומולטימדיה שנעשו בשנים האחרונות ונותנים ביטוי לרוח הישראלית והיהודית הנושבת במכללת אמונה פתיחת התערוכה: יום שלישי, י"ט בטבת תשע"ג, , בשעה 18:00 במכון מופ"ת, רח' שושנה פרסיץ 15, קרית החינוך תל-אביב התערוכה תוצג לאורך שנת הלימודים תשע"ג בימים ראשון עד חמישי בשעות 9:00 עד 20:00 דברי פתיחה וברכות: ד"ר מיכל גולן - ראש מכון מופ"ת מר נח גרינפלד - מנהל אגף א' להכשרת עובדי הוראה, משרד החינוך גב' ליאורה מינקה - יו"ר אמונה ישראל מר עמוס ספראי - ראש בית הספר לאמנויות, מכללת אמונה מר יגאל גרוס - ראש החוג לעיצוב גרפי, מכללת אמונה הרשמה: ההשתתפות היא ללא תשלום, אך מחייבת הרשמה מראש עד במינהל לומדים בטל' /401 או במרכז ההרשמה המקוון של מכון מופ"ת לפרטים נוספים: רניטרי robinterry3@gmail.com מכון מופ"ת - ימי עיון וכנסים גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 115

118 ערוץ מפגשי עמיתים רות סרלין, ראש הערוץ ימי עיון וכנסים פורומים וצוותי חשיבה ד"ר סמדר בר-טל, ראש היחידה סביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשי סגל תפקידו של המנחה במפגש מקוון חברי היחידה: ד"ר סמדר בר-טל )ראש היחידה(, ד"ר אילן נגר, ג'יי הורוויץ, וופא זידאן, ניצן אליקים ד"ר ניצה ולדמן, עינת רוזנר, רחל קרופל בשנים האחרונות פותחו כלים טכנולוגיים המשמשים מדורת השבט", שסביבה מתנהלים דיונים ומועבר מידע בקרב רבים מסגל ההוראה במכללות להכשרת מורים, אנשי חינוך ואקדמיה בארץ ובעולם, ללא תלות במקום הפיזי שהם נמצאים בו. חברי היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות מארגנים אף הם כנסים ומפגשים שבועיים מקוונים עם מרצה, עם איש תוכן או עם צוות מומחים בתחום הנושק לחינוך ולהכשרת מורים. חברי היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות במכון מופ"ת מכשירים את המציגים להיות מרצים וירטואלים, תומכים בהם בעת הכנת החומרים ונותנים ליווי ומענה בעת המפגש. המפגשים הנקראים וובינרים )Webinar( מתקיימים ברשת האינטרנט בשפות עברית או אנגלית; הכניסה אליהם היא חופשית, ללא תשלום ופתוחה בפני כל אזרח דיגיטלי ברחבי העולם. ההרצאות והדיונים בוובינר )2010 )Wikipedia, מתקיימים באופן סינכרוני באמצעות תקשורת קולית דו-ס טרית ובשילוב ייצוגי מידע חזותי )מצגות, סרטוני וידאו, תוכנות, אתרים ועוד(. להבדיל מווידאו-קונפרנס, שבו ערוץ תקשורת אחד משמש את כלל הקהל הנוכח באולם, הוובינר מאפשר גם אינטראקציות פרטניות בין מנחה למשתתפים ובין המשתתפים לבין עצמם. המרצה, המנהל את הפעילות, וכל המשתתפים משתמשים במחשב מחובר לאינטרנט. לכל משתתף יש ערוץ תקשורת משלו, והוא יכול לבקש ולקבל רשות דיבור כשקולו נשמע באוזני כלל המשתתפים. האינטראקציה מתנהלת במגוון דרכים: דיבור, כתיבה, הצגה חזותית תוך הבעת רגשות באמצעות סמלים. מנחה המפגש יכול להפיץ משאלים או שאלונים ולהציג את תוצאותיהם לקהל המשתתפים. ספרות המחקר מצביעה על כך )& Kinshuk Cheng, Ko, Hsu, 2008 )Lin, 2005; Wang & שהוובינר תורם במיוחד להגברת תחושת השייכות ולחיזוק המרכיב החווייתי והחברתי של קהילה. כך שבעידן של העולם הגלובלי השימוש בוובינר מצמצם את הבדלי המרחק והזמן )2006.)Britt, לאור פניות רבות של מורי המכלות ואנשי חינוך אל חברי היחידה בשאלה כיצד ניתן להוביל מפגש מקוון באינטרנט, בחרנו לשתף אתכם, הקוראים, בתובנות שעלו לנו בעשרות מפגשים מקוונים שיזמנו ולאפשר הצצה" אל מאחורי הקלעים של עבודתנו. כידוע, כלים מתוקשבים וסביבות אינטרנטיות מתפתחים ומשתנים חדשים לבקרים. העובדה הזאת מציבה בפנינו אתגרים יום-יומיים. יש באתר כלים שעשויים לסייע בצורה מיטבית בהוראה, מומלץ ללמוד את אופן השימוש בהם, תוך בחינת האפשרויות הפדגוגיות והדידקטיות הגלומות בהם. לשם כך במהלך השנה נערכים סיעורי חשיבה עם צוותי הפיתוח של סביבות מלוות קורסים כמו סביבת Moodle בשיתוף פעולה עם אנשי מרכז התקשורת במכון מופ"ת. אחת התאוריות המרכזיות והמוכרות להוראה ולמידה מרחוק ובסביבות מקוונות היא זו שפיתח מור )2007 )Moore,1993, ונקראת Transactional Distance או בשמה העברי מרחק הבנה הדדית". מרחק זה הוא מרחק פדגוגי בעיקרו, ולאו דווקא כזה התלוי בזמן או במרחב פיזי שנפער בין המורה לתלמידיו. הוא עלול להוות מקור לאי-הבנות ביניהם בתהליך הלמידה והבניית הידע. על פי מור, ממד המרחק הפדגוגי מושפע באופן הפוך ממידת מ בניות השיעור, וישירות מאיכות ומכמות הדיאלוג המתאפשר במהלך הלמידה. מרחק זה מצטמצם, והלמידה נעשית יעילה יותר כאשר רמת הדיאלוגים עולה, ועצמאותו של הלומד )בקביעת מטרות, בניהול הלמידה וביכולת ההערכה העצמית( משפיעה אף היא על תחושת המרחק הפדגוגי. 116 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

119 משום כך, פדגוגיית הוראה ולמידה מרחוק צריכה לפעול לגישור ולצמצום מרחק ההבנה ההדדית בכך שתגביר את מידת מעורבותם של המשתתפים הן בבחירת תוכני הלימוד ומטרות ההוראה והן ביכולתם להשפיע על מהלך השיעור ומבניותו באמצעות אינטראקציה משמעותית וקונסטרוקטיבית. בשנה החולפת, חברי היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות קיימו וובנירים בנושאים מגוונים. מהם עלו תובנות שיכולות לשפוך אור על האופן שבו ניתן לנהל, באופן מיטבי, מפגשים מעין אלה בשאיפה מתמדת לצמצם את מרחק ההבנה ההדדית בין הלומדים. 1 Webילמות דילמות בפעילות מקוונת מרבית הפעולות שהיחידה יזמה, ושחלקן התנהל במשותף עם הערוץ הבין-לאומי, הועברו כוובינרים מקוונים בסביבת,Elluminate שבהם המרצים, המנחה והמשתתפים נמצאו בו-בזמן במקומות שונים בארץ ובעולם. במהלך המפגשים שבהם מומחה אחד או יותר הרצו, נתקלנו לא אחת בדילמות דידקטיות שניתן לכנות דידקטיקה של פעילות מקוונת". במאמר זה נשתף את ציבור מכשירי המורים בהרהורים שעלו בצוות בעקבות המפגשים. המצגת המלווה את הוובינר )מבניות השיעור ואמצעי ההוראה( בתהליך יצירת המפגש מקבל המרצה מחבר היחידה ייעוץ בבניית מצגת איכותית. בין העקרונות המכוונים להפקת מצגת מוצלחת" לשיעור מקוון ניתן להגדיר את מידת העומס המוצג בכל שקופית. מידע זה כולל בדרך כלל טקסטים, תמונות ואיורים. על נושאים מעין אלה קיים חבר היחידה דו-שיח עם המרצה. נוסף על כך, אשר לעיצוב השקופיות יש לתת את הדעת על משך הזמן שבו מוצגת שקופית אחת, וכפי שהסקנו, ראוי לשנות את המופעים על המסך אחת לכמה דקות לשם יצירת עניין בקרב המשתתפים. נתון חשוב מאוד המהווה גורם מפריע" לחלק מהמרצים הוא חוסר האפשרות לשלב אנימציות מוטמעות במצגת )אלה הן מגבלות של שימוש בסביבת.)Elluminate חשוב להשאיר מסכים ריקים במצגת לפרסום תוצאות סקר ולשלב מרכיבים נוספים היוצרים אינטראקציה עם הקהל כמו שאלות פתוחות, סקרים והצבעות. גם במקרה שבו המרצה לוקח את קהל המשתתפים לסיור וירטואלי בקבצים, בהפעלות ובתוכנות המופיעים במחשבו - ראוי שתופיע לשם 1 בכתבה זו יוצגו הדילמות בלבד ולא תהליך הליווי והייעוץ שמקבל כל מרצה מחבר היחידה בעת הכנת החומרים, המצגת והקניית מיומנויות הרצאה, הוראה ודיאלוג מקוון עם המשתתפים. כך שקופית. יתרון רב יש לכך שבעת שמיעת ההקלטה נשאר הרצף של המפגש המקוון כפי שהיה בזמן אמת. על המרצה בסביבה שכזו להיערך מראש להעדר האפשרות הזו כדי להציג באופן נאות את הרצאתו. מינונים )איכות וכמות הדיאלוג( יותר מאשר במפגשים פנים-אל-פנים, במפגש מקוון יש לתת את הדעת על משכי ההרצאה ועל מתן האפשרות למשתתפים לשאול או להגיב. המשתתף שאינו נמצא באותו חדר פיזי עם המשתתפים, מעוניין לחוש את הדינמיות של המפגש. לפיכך כדאי להקפיד על יצירת מעורבות של הקהל באמצעות הצגת שאלות על המסך או בתיבת הצ'אט )ש יחו ח בעברית(. מאוד ממולץ לא לשאת הרצאה של 90 דקות שבמהלכה רק המרצה פעיל וקהל המשתתפים הוא פאסיבי. תפקיד מנחה המפגש )ליווי פדגוגי לצמצום מרחק ההבנה"( חברי היחידה יוצרים קשר עם המרצים, מדריכים אותם בשימוש בסביבת Elluminate ונותנים מספר הנחיות לניהול מפגש שבו אין קשר עין בין המרצה לבין השומעים. גם הרצאה מפי מרצה מרתק על נושא מעניין ביותר יכולה להיות מייגעת אם כל מה שמתרחש במשך שעה וחצי הוא הרצת מצגת PowerPoint מלאת מלל והקראת טקסט. מתפקידם של חברי היחידה לעזור למרצים להבין זאת ולהמליץ על אמצעים אפשריים להפחת רוח ודינמיות אל תוך ההרצאה. כמו-כן, במהלך הוובינר עצמו חבר היחידה המשמש כמנחה המפגש מברך את המצטרפים, מציג את המרצה, מאזין בקשב רב, משוחח עם המשתתפים ומעורר שאלות נבונות במיוחד אם למאזינים האחרים אין שאלות. כך דואגים הם שבזמן המוקדש לדיון לא תשתרר דממה ורצף השיעור לא ייקטע. זאת ועוד, על המנחה להיות ער" לטקסטים המופיעים בצ'אט וכך להוביל את הדיון למחוזות ראויים או להפנות את תשומת לבו של המרצה לבעיה או לשאלה העולה מן הדיון או ההרצאה. על חבר היחידה לוודא שהשיח המתקיים בתיבת הש יחו ח יהיה בעל אופי לימודי או חברתי-לימודי. במקרה של גלישה בצ'אטים לנושאים שאינם ראויים, עליו להתריע בפני הכותב ואם פעילותו נמשכת, יש באפשרותו לחסום בפניו את יכולת הכתיבה במופעי ש יחו ח. חשוב מאוד להבין את כוחו ואת משמעתו של מופע הש יחו ח ככלי לקידום הנושא התוכני שמוביל המרצה ובנוסף לכך, שכל ההתכתבות במופעי ש יחו ח נשמרת כחלק מהמפגש המקוון וכל מי שצופה מאוחר יותר בהקלטה יהיה חשוף למידע שנכתב בתיבות צ'אט אלו. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 117

120 ערוץ מפגשי עמיתים רות סרלין, ראש הערוץ ימי עיון וכנסים פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשי סגל חלוקת קשב )המתח בין מעורבות המשתתפים ובין השתלטותם" על השיח הלימודי( ככל שגדל מספר המשתתפים במפגש, ובמיוחד כשאלה אינם בעלי ניסיון בהתנהלות במפגש מקוון, שוקק מסך המשתתף והמרצה במופעי ש יחו ח ובדיווחים על הצטרפות או על התנתקות של משתתפים. ריצודים אלה על המסך מסיחים את דעתו של המרצה מהתמקדות בתכנים. הוא מתקשה להחליט אם עליו להגיב לכל שאלה המופיעה בצ'אט, מה רוחש באותה תיבה ובמיוחד כשמשתתפים מציבים טקסטים שאינם קשורים לתוכן המפגש ואלה, לעתים, נשלחים לכל המשתתפים ומגבירים את הסחת הדעת. על המנחה להכין את המשתתפים, בעוד מועד, ולהסביר כיצד ומה להציב בכל מקום על המסך. לעתים נפתחות בפניהם אפשרויות להתערב ב"לוח הלבן" שעליו מוקרנת המצגת, ויש מביניהם המנסים להיות יצירתיים ולהעלות מידע הפוגע ברצף ההרצאה. כיוון שכך, על המנחה לשמש כגורם מתווך בין העומס הקיים בחלוניות השונות )חלון הבמופעי ש יחו ח, התנתקויות, כניסות וכדומה( לבין המרצה, ולדאוג לרציפות רעיונית השומרת על שטף ההרצאה ועל רמת הריכוז של המגיש אותה ושל קהל הלומדים. תם ולא נשלם הרכיבים שאנו כוללים ב"דידקטיקה של מפגש מקוון", התובנות והדילמות שהצגנו אינם אלא חלק מהנושאים שאנו נתקלים בהם במהלך מפגש מקוון. ציבור הקוראים מוזמן להעלות הרהורים, דילמות ומסקנות מניסיון כמשתתפים במפגש או בשיעור מקוון או באתר שלובים" ) של מכון מופ"ת, הרשת החברתית של אנשי החינוך. בארכיון המקוון ניתן לערוך חיפוש באמצעות מילות מפתח. חומרים אלו יכולים לשמש ללימוד סגל הוראה וסטודנטים וכל אדם בכל מקום בעולם ללא עלות כספית. l גישה לארכיון המפגשים בקישור: ac.il/amitim/ole/pages/archive.aspx מידע על מפגשים מקוונים עתידיים: macam.ac.il/amitim/ole/pages/default.aspx מקורות Britt, P. (2006, July). Seven reasons you need web conferencing. Network computing. Retrieved September 23, 2012, from Cheng, N. S., Ko, H. C., Kinshuk, & Lin, T. (2005). A model for synchronous learning using the internet. Innovations in Education and Teaching International, 42(2), Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of distance education (pp ). London, New York: Routledge. Moore, M. G. (2007). Handbook of distance education (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Wang, S. K. & Hsu H. Y. (2008). Use of the webinar tool (Elluminate) to support training: The effects of webinar-learning implementation from studenttrainers' perspective. Journal of Interactive Online Learning, 7(3) Winter 2008 ISSN: Retrieved July 30, 2010, from org/jiol/issues/pdf/7.3.2.pdf Web conferencing. Retrieved September 23, 2012, from ברכות מכון מופ"ת שולח ברכות יישר כוח ואיחולי הצלחה בדרך החדשה לנשיא המכללה האקדמית אחוה הנכנס, פרופ' עליאן אל-קראנוי ולנשיא המכללה האקדמית אחוה היוצא, פרופ' אלי זמסקי 118 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

121 מועד יום רביעי, ז כסלו תשע ג 21:30 20:00 יום רביעי, י ד כסלו תשע ג 20:30 19:00 יום רביעי, כ א כסלו תשע ג 21:30 20:00 יום רביעי, ו טבת תשע ג 20:30 19:00 יום שני, כ"ה טבת תשע ג 21:30 20:00 יום רביעי, י ב שבט תשע ג 20:30 19:00 יום רביעי, י ט שבט תשע ג 21:30 20:00 לוח פעילות תשע ג, סמסטר א' שריינו את מועדי המפגשים הבאים נושא ותיאור הפעילות בלוגרי השולחן העגול שיח בין אנשי חינוך הכותבים בבלוג והמכוונים את תלמידיהם לשימוש בבלוג בתהליך הלמידה Playful digital learning in the school - the promise and the challenges. A case study of scratch and elementary schools. בשיתוף עם הערוץ הבין-לאומי ימים מקוונים בבתי הספר מה עושים? כיצד נערכים? מהו הערך המוסף לכך? מנקודת מבט של מכללה ובתי הספר Cognitive Control גישות רלוונטיות מול התייחסויות שגויות של לומדים לגבי תפיסה כמותית ומילולית בשיתוף עם הערוץ הבין-לאומי גע ולמד לימוד בעזרת טכנולוגיות, עזרים ומציאות מדומה לתלמידים עם לקויות למידה. דוגמאות מפעילות ארצית ובין-לאומית. The need to live an impact: The aspirations of women artists בשיתוף עם הערוץ הבין-לאומי משחקים דיגיטליים ללמידה יידונו מקצת מהאתגרים והדילמות בדרך לשילוב משחקי מחשב בלמידה ובהוראה, ויוצגו דוגמאות למתחים אלה הנחשפים במחקר שנערך באוניברסיטת חיפה על סביבת המשחק קווסט אטלנטיס. מרצים/ מנחים ד ר גילה קורץ ג יי הורוויץ צביקה שוורצמן איציק הופמן ד ר אורן צוקרמן משרד החינוך - יפורסם בהמשך ד ר יעל קשתן פרופ' אבישי הניק רינה כהן וד ר עדן סיגל פרופ' יעל קציר ד ר שרית ברזילי ויקי דיין שפה עברית אנגלית עברית אנגלית עברית אנגלית עברית מקוון/ פנים אל פנים מקוון מקוון מקוון מקוון מקוון מקוון מקוון מפגשים מקוונים מתקיימים מרחוק בסביבת,Elluminate המאפשרת הצגת מצגות, אתרים, תוכנות, תקשורת קולית וכתובה וסוגי אינטראקציה נוספים. אנו ממליצים לעיין בארכיון המפגשים שבו נשמר מידע על נושאים, תכנים, מרצים, מצגות והקלטות המפגשים. כתובת הארכיון: צוות היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות: ניצן אליקים, ג יי הורוויץ, ד ר אילן נגר, רחל קרופל, עינת רוזנר גמול השתלמות: השתתפות בפעילויות המדור מקנה למורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה בדרך כלל צבירה של 2 שעות מבין 14 השעות הנדרשות כמינימום שנתי לצבירת גמול השתלמות בשנת לימודים אחת. ייתכנו מפגשים של יותר מ- 2 שעות. מכון מופ ת ידווח על הזכאות כ נושאים בהכשרת מורים בצבירת שעות לגמול השתלמות. מחכים לכם בפעילויות היחידה! חברי היחידה: ole@macam.ac.il לפרטים נוספים ד"ר סמדר בר-טל smadar_b@macam.ac.il ד"ר מיקי קריץ, רכז miki_kri@macam.ac.il גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 119

122 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות עדכנו את יומנכם הנכם מוזמנים לקחת חלק בימי עיון וכנסים העוסקים בסוגיות שעל סדר היום בתחום החינוך וההכשרה להוראה, המתקיימים בשנת הלימודים תשע ג במכון מופ ת: 8 יום עיון בנושא: הערכה לשם למידה )הל ל( יום רביעי, י ג בטבת תשע ג, 26 בדצמבר אמונה במופ ת - השקת תערוכת אמנות מכללת אמונה - המכללה האקדמית להכשרת עובדי הוראה בתחומי האמנויות יום שלישי, י ט בטבת תשע ג, 1 בינואר כנס הגיל הרך החמישי לזכרו של גדעון לוין יום רביעי, י ט בשבט תשע ג, 30 בינואר יום עיון בשפה האנגלית בנושא: אנגלית למתמחים במכללות יום שלישי, ב באדר תשע ג, 12 בפברואר יום עיון בנושא: הלשון העברית במכללות האקדמיות בשיתוף עם האקדמיה ללשון העברית יום שלישי, ט באדר תשע ג, 19 בפברואר יום עיון ומפגש השקה של הספר: הבניית זהות מקצועית - תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל, עורכות: ד ר רמה קלויר ופרופ לאה קוזמינסקי יום ראשון, כ א באדר תשע ג, 3 במרס דלתות נפתחות 2, הכנס השני בנושא מבוגרים עם ליקויי למידה בישראל יום שלישי, כ ט בניסן תשע ג, 9 באפריל הכנס הבין-לאומי השישי בהכשרת מורים 2013 חינוך משנה מציאות בשיתוף עם המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ומשרד החינוך, המינהל להכשרה, השתלמות והדרכה לעובדי הוראה האגף להכשרת עובדי הוראה ימים שני עד חמישי, כ"ג-כ"ו בתמוז תשע"ג, 4-1 ביולי ביולי הכנס יתקיים במכללת דוד ילין; 4 ביולי הכנס יתקיים במכון מופ"ת להרשמה: במרכז ההרשמה המקוון של מכון מופ ת או במינהל לומדים, טל / ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

123 מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת אנחנו כאן בשבילכם! מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת מספק שירותי מידע בתחומי הכשרת מורים, הוראה וחינוך. מאגרים ייחודיים: מאגר חומרי למידה גישה לאוסף ייחודי של דוחות מחקר, של עבודות דוקטורט בתחום הכשרת מורים והוראה ושל כתבי עת אקדמיים בתחום החינוך. מאגר כלי מחקר מאגר ייחודי הכולל שאלונים, תצפיות וכלי מחקר נוספים בתחום החינוך והכשרת המורים. מאגר שאילתות מאגר ובו ריכוז השאילתות האחרונות אשר צוות מרכז המידע ביצע. מאגרי מידע חיצוניים: גישה למאגרי מידע ייחודיים בחינוך, בעברית ובאנגלית. מאגר כנסים ואירועים: מידע ופרטים על כנסים וימי עיון בנושא חינוך בארץ ובעולם. שירותי מרכז המידע: שימוש בעמדות מחשב הדרכה על שימוש באתר מרכז המידע איתור מידע במאגרי מידע ייחודיים בחינוך )שאילתות( עיון בפריטי מידע, בספרי עיון ובכתבי עת טיפול בבקשות למאמרים בטקסט מלא British הזמנת מאמרים מ- Library שליחת רשימה עדכנית של מאמרים חדשים בחינוך לדוא"ל מכון מופ"ת בואו ליהנות מהשירותים המגוונים שמציע מרכז המידע של מכון מופ"ת השירותים ניתנים בעלות סמלית. לקבלת פרטים נוספים - אנא פנו בטל': בדוא"ל: meyda@macam.ac.il אתר מרכז המידע המחודש: גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 121

124 הערוץ הבין-לאומי ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ סיורים לימודיים תשע"ג הערוץ הבין-לאומי רואה לעצמו מטרה להפיץ את הידע החינוכי שנוצר ונצבר במכון מופ"ת לקהילה הבין-לאומית של מורי מורים ומחנכים. בין יתר הפעילויות, הערוץ מציע מסגרת של סיורים לימודיים למורי מורים ולמחנכים מרחבי העולם. כל סיור לימודי מתמקד בנושא עדכני שעל סדר היום החינוכי במערכות חינוך. בסיור לימודי, המשתתפים נפגשים ישירות עם מומחים בתחום ומבקרים במוסדות ובחברות שבהם מתקיימים פרויקטים רלוונטיים. זו גם הזדמנות לפגוש עמיתים מרחבי העולם לשיח מקצועי ולהחלפת ידע, כמו גם להיכרות עם העשייה החינוכית במדינת ישראל. הסיור הלימודי הבא יתקיים בין התאריכים ויתמקד בנושא: שילוב טכנולוגיות בחינוך". הסיור יכלול שני חלקים: סיור לימודי על גלגלים שבמהלכו יבקרו המשתתפים במגוון מוסדות חינוך, ממוסדות אקדמיים ועד בתי ספר וכן בחברות הייטק המפתחות כלים וחומרי למידה למערכת החינוך. המשתתפים יפגשו אנשי חינוך וקובעי מדינית מן הפריפריה ומהמרכז וייחשפו לפרויקטים ייחודיים ולדילמות הכרוכות בשילוב טכנולוגיה בחינוך. כמו כן, המשתתפים יבקרו באתרים היסטוריים ותיירותיים ברחבי ישראל. מיני כנס שיתקיים במכון מופת ביום א', ביום הכנס, משתתפי הסיור ובעלי עניין מישראל יציגו פרויקטים, תכניות וחידושים משלהם בתחום שילוב טכנולוגיות בחינוך. אנחנו מזמינים אתכם להצטרף למציגים ולקהל השומעים ביום הכנס. ניתן להצטרף לסיור כולו או לחלקים ממנו. מידע נוסף על הסיור ועל הכנס באתר הערוץ הבין-לאומי. לפרטים ולהרשמה: סימוני בראון c simone@macam.ac.il מרים שניידר miriam_s@macam.ac.il וובינרים תשע"ג במסגרת פעילויות הערוץ הבין-לאומי בשנת הלימודים תשע"ג תתקיים סדרת הרצאות מקוונות בשפה האנגלית בנושאים שעל סדר היום החינוכי פדגוגי למרצים, לאנשי חינוך ולמתעניינים מן הארץ ומחו"ל. חלק מן ההרצאות ייערכו בשיתוף עם היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות, ראו טבלת פעילויות בעמ' 119 וובינר של הערוץ הבין-לאומי בסמסטר א': g ביום רביעי, י"ט בשבט תשע"ג, , תתקיים הרצאה של ד"ר צבי קנריק: The Talmud as a teacher of teachers 122 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

125 הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ"ת מזמין אתכם להצטרף לאלפי המשתמשים והמנויים של שלושה פורטלי תוכן של הערוץ, העוסקים בהוראה ובהכשרת מורים: International Portal of Teacher Education מאגר מקוון ייחודי הכולל אלפי פריטי מידע, המוצגים כתקצירים או כסיכומי מאמרים מבין מעל 30 כתבי העת המובילים בעולם העוסקים בהוראה ובהכשרת מורים. הפריטים נאספים מגיליונות שנת 2007 ואילך, וקיים כיסוי שיטתי ורציף של כתבי העת )מרביתם שפיטים(. כל הפריטים ממוינים למדורים, לאינדקס מילות מפתח ולאינדקס מדינות. Jewish Portal of Teacher Education פריטי המידע בפורטל זה כוללים מאמרים ומונוגרפיות מחקריים בכל תחומי החינוך היהודי והכשרת מורים בפרט שמתפרסמים בכתבי עת, ניירות עבודה של מוסדות מחקר מוכרים והרצאות בכנסים מקצועיים. אנו אוספים ומעבדים ידיעות גם מבלוגים העוסקים בחינוך יהודי, פרסומים מאתרים של מוסדות חינוך וארגונים יהודים. אנו עוקבים אחרי יוזמות הוראה, מאגרי מידע של חומרי למידה, תכניות לימודים ומערכי שיעור ומכסים באופן מיוחד שימוש בטכנולוגיות חדשות בחינוך היהודי והחינוך לישראל. Portal Internacional De Formacion Docente הפורטל בהכשרת מורים בשפה ספרדית עונה לפניות רבות של אנשי חינוך, מורים, מכשירי מורים, אנשי מינהל ומנהיגים קהילתיים דוברי השפה, אשר ביקשו ליהנות מהיתרונות של תוצרי מכון מופ"ת. במקביל למדורים בנושאים כלליים בהכשרת מורים, בפורטל סדרה של מדורי תוכן, הכוללים פריטי מידע ייחודיים על רב- תרבותיות, חברה, טכנולוגיה וגישות תאורטיות - נושאים שמעניינים מכשירי מורים במדינות דוברות ספרדית. מלבד סיכומי מאמרים אנו גם מסקרים הרצאות מצולמות ומעניינות בווידיאו, וכן כנסים ואירועים רלוונטיים להכשרת מורים המתקיימים בספרדית. שלושת האתרים נגישים באינטרנט ללא תשלום, לרבות רישום ללקט תקופתי הנשלח בדוא"ל לקוראים בכל חודש. למידע נוסף ניתן לפנות לפ ני ברסימנטוב: pennyb@macam.ac.il לפרטים סימוני בראון simone@macam.ac.il נוספים גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 123

126 הערוץ הבין-לאומי מה עשיתי בחופשת הקיץ שלי ג יי הורוויץ סגל הערוץ הבין-לאומי מרחק נסיעה של כעשר דקות ממרכז אנטבה, בדרך ב המובילה לקמפלה, ממוקמת אוניברסיטת נקו מבה University(.(Nkumba שם, במשך ארבעה ימים לקראת סוף יולי, השתתפתי, כנציג של מכון מופ"ת, בסדנה שריכזה כ- 80 אנשי חינוך מרחבי אוגנדה. בשנים האחרונות נוצרו קשרים מקצועיים וידידותיים בין האוניברסיטה לבין מכון מופ"ת. מספר אנשי סגל של בית הספר לחינוך ביקרו בארץ והתרשמו מאוד מהמכון ומהדרכים הייחודיות שבהן הוא מקדם את ההתפתחות המקצועית של מורי מורים. הם החליטו שהם מעוניינים ליזום משהו דומה עבור אוגנדה, ובסדנה של שלושה ימים הם השיקו הקיץ את הפרויקט שלהם: Teacher) TELLI.)Educator and Life-Long Learning Initiative בסדנה השתתפו אנשי סגל מנקומבה ומאוניברסיטאות אחרות במדינה, מנהלי בתי ספר ונציגים של משרד החינוך האוגנדי. אני זכיתי לייצג את מכון מופ"ת. לא ידעתי לקראת מה אני נוסע. ניסיתי כמובן להתכונן. קראתי בספרים ובאתרים על אוגנדה ועל החינוך שם. עיינתי גם באתר האינטרנט של האוניברסיטה. חשוב יותר, התכתבתי עם שני המארגנים הראשיים של הסדנה על מנת לברר לעצמי לקראת מה אני הולך, ומה מצפים ממני. למדתי שבמהלך שלושה הימים של הסדנה שיבצו אותי להרצות פעמיים על נושאים הקשורים לתקשוב בחינוך. נמסר לי שתהיה תקשורת אינטרנטית ומעבדת מחשבים שיעמדו לרשותי כדי להדריך את השימוש בכמה כלים. עם זאת, העדפתי לא להסתכן בהדרכה. אני משוכנע שהתקשוב יכול, ואף חייב, לסייע לשיפור ההוראה ולהעשרת הכלים העומדים לרשות המורה והלומד. אבל חששתי שהעדר תשתיות טכנולוגיות מספקות, בנקומבה בפרט ובמערכת החינוך של אוגנדה בכלל, וגם רמת השליטה של משתתפי הסדנה בכלים אינטרנטיים, יהפכו את מה שיכולתי לתרום לסדנה לבלתי-מועיל. על אף העובדה שההתעניינות בנושאים שעליהם הרציתי הייתה כנה ואפילו לעתים מתלהבת, נדמה לי שהחשש הזה התאמת. שיפור החינוך מוצב גבוה בסדר העדיפויות של אוגנדה, אם כי לא תמיד ברורה המשמעות. רבים מהמשתתפים בסדנה בקיאים בפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית )או לפחות יודעים לשנן את עיקריה(, אבל הם מדגישים שההוראה בכיתות נשארת פרונטלית ואף מסורתית". נוסף על כך, חשוב לציין שבו-בזמן שהם מבקשים לקדם פרדיגמה הוראתית חדשה, הם גם חוששים שאימוץ ה"חדש" עשוי להביא לביטול של ידע וערכים מסורתיים ראויים. מרבית היום האחרון של הסדנה הוקדש לדיונים בקבוצות קטנות סביב שבעה הנושאים הראשיים שיוזמי הסדנה זיהו כמרכזיים לקידום.TELLI הדיונים האלה הביאו לגיבוש נקודות משנה לטיפול בהמשך. אבל אוגנדה היא ארץ גדולה, ומערכת כבישים רעועה מגדילה עוד יותר את המרחקים בין המשתתפים. קשה לכנס את הקבוצות הקטנות כדי להמשיך לגבש את רעיונותיהן ואת הצעותיהן. קיוויתי שכאן אוכל לתרום תרומה ממשית ל- TELLI. תוך כדי הסדנה עיצבתי אתר על בסיס ה- Moodle של מכון מופ"ת עבור משתתפי הסדנה. בין היתר, האתר מכיל את מסמכי היסוד של הסדנה וקבוצות דיון לכל אחד מהנושאים המרכזיים. אם משתתפי הסדנה יטיבו לנצל את הסביבה הזאת, הם יוכלו לקדם את הדיונים ביניהם ולגבש הצעות ועמדות, מבלי שייפגשו פנים אל פנים. היוזמים בנקומבה מתכננים סדנה חוזרת בקיץ הבא, אבל אם יצטרפו לקבוצות הדיון שבאתר, ניתן יהיה לקדם עניינים עוד קודם. יש מקום לאופטימיות, אם כי זהירה. לכל המשתתפים בסדנה דואר אלקטרוני, אבל קבוצות דיון אינטרנטיות היו כנראה מסגרת חדשה עבור רובם המכריע. לא ברור שהכלי הזה קורץ מספיק כדי שירצו להיחשף אליו ולנצלו. וכמובן, כמו אנשי חינוך בכל מקום, הם עמוסים בהרבה עיסוקים נוספים. נכון לכתיבת הסקירה הזאת, רק קומץ ממשתתפי הסדנה נרשמו באתר והתחילו להשתמש בו. הוזמנתי לנקומבה כדי להרצות או לפחות כך חשבתי לפני שהגעתי. כאשר הגעתי, גיליתי שעל אף העובדה שלפני-כן לא הכרתי את TELLI או את יעדיו, נחשבתי לחלק מהוועדה המארגנת של הסדנה. אינני יכול להתלונן התפקיד הזה היה מעניין בהרבה מתפקיד מרצה". מילוי התפקיד חייב אותי להכיר מקרוב מספר לא קטן מהמארגנים ומהמשתתפים. כתבתי שהוא חייב אותי", אבל נכון יותר להגיד שהוא איפשר לי. לא יכולתי לבקש אפשרות מרתקת יותר. משתתפי הסדנה ומארגניה אמרו לי שלמדו ממני מספר דברים חשובים בנוגע לתקשוב בחינוך. ייתכן שזה נכון. מה שברור לי הוא שלמדתי המון... ואני עדיין בקושי יודע דבר על אוגנדה ועל החינוך שלה. l 124 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

127 אורחים מאוגנדה ד"ר שרה קלימן סגל הערוץ הבין-לאומי -17 ביולי התקיימה במכון מופ"ת פגישת היוועצות בין נציגים במאוניברסיטת מקררה )Makerere( אשר בקמפאלה אוגנדה Uganda( )Kampala, לבין נציגים ממכון מופ"ת. את הפגישה יזם מר דן שחם, שגריר אגף אפריקה במשרד החוץ הישראלי, על סמך היכרותו והערכתו את מכון מופ"ת, כמרכז המאגם ניסיון וידע בנושאים של התפתחות מקצועית של אנשי אקדמיה ושל מוסדות אקדמיים. אוניברסיטת מקררה, שהיא האוניברסיטה הגדולה באוגנדה, חוותה סדרה של משברים וקשיים שהגיעו לשיאם בשביתת הסגל בספטמבר מוסדות וארגונים מגיבים בדרכים שונות למצבי משבר. אוניברסיטת מקררה גיבשה צוות משימה, שתפקידו להגיש תכנית ארוכת טווח לשינויים המתבקשים בכל הממדים: כלכלי, ארגוני, מקצועי, תוכני ואנושי. השלב הראשון בעבודתו של צוות המשימה הוא למידה מאחרים. הצוות יצא למפגשים עם ראשי אוניברסיטאות סאב סהרה אפריקה, סין וארצות הברית, והפיק תובנות ורעיונות יישומיים מניסיונם של המוסדות שביקר. לישראל ולאוגנדה מערכת קשרים ענפה ורבת שנים. על בסיס קשרים אלה ולאור ההערכה הרבה שנשיאות האוניברסיטה רוחשת להתפתחות ההשכלה הגבוהה בישראל, הגיעו שלושה נציגים מהאוניברסיטה לביקור גם בישראל. מר דן שחם, שמסייע לצוות המשימה והיה אחראי לתכנית הביקור שלהם בארץ, בחר במכון מופ"ת כתחנה ראשונה בסיור לימודי ייחודי זה. האורחים הגיעו אחרי שעות רבות של טיסה ושל המתנה בשדות תעופה. למרות עייפותם הרבה הם היו חדורי רצון ללמוד ולשמוע. בכנות רבה הם תיארו את הסיטואציה העכשווית במקררה, את הקשיים שהם חווים ואת תהליך השינוי שהם מקווים להוליך. ראש מכון מופ"ת ד"ר מיכל גולן התייחסה בעיקר לתהליכי עבודה אפשריים עם סגלי ההוראה ועם הסטודנטים ולאפשרויות הפיתוח של תכניות הלימודים. כך למשל, הוצעו נקודות מוצא שונות לבדיקת צורכיהם של סגלי ההוראה, לסיוע ולעידוד שיש לתת למרצים באוניברסיטה ולדרכים למתן סיוע אקדמי מסוג זה, לכיווני הפיתוח האפשריים של תכניות לימודים עדכניות ולשילוב הטכנולוגיה בהוראה ובעבודתו היום-יומית של איש אקדמיה. ד"ר גולן הדגישה את ההכרח לשיתוף פעולה עם קובעי המדיניות מחד גיסא ועם הקהילה האקדמית במדינה ומחוצה לה מאידך גיסא. ד"ר שרה זיו ותמרה שלום הציגו בפני האורחים את השלבים העיקריים בהתפתחותו של מכון מופ"ת מרעיון כללי ומתחושה של צורך ועד למקום שבו נמצא המכון היום. כמו כן תוארו פעילויות שכבר נעשו באוגנדה ובאפריקה. תיארנו לאורחים את המתרחש במכללות בתחום של פיתוח הסגל ובתחום של הנגשת כללי השיח האקדמי לסטודנטים. האורחים גילו עניין רב בנושא של שילוב הטכנולוגיה בהוראה. בתחום זה נפרשו בפניהם אפשרויות רבות ללמידה ולסיוע החל מהשתתפות בסיורי למידה ועד היכרות מעמיקה עם התשתיות ועם ערוצי הפעולה של מכון מופ"ת. לאורך כל המפגש שררה בחדר אווירה של פתיחות ושל רצון הדדי ללמוד, לשתף ולהיעזר בניסיון שצבר כל אחד מהמשתתפים. לאורחים תוכנן סדר יום עמוס ולכן לא ניתן היה להאריך, אך המפגש הסתיים בסימון של מוקדי עניין משותפים, של נושאים שבהם מכון מופ"ת יוכל לסייע ובמיוחד של פתיחת צוהר להמשך קיומו של ערוץ תקשורת בין מכון מופ"ת לבין אוניברסיטת מקררה. l האקדמיה המקוונת של הערוץ הבין-לאומי במכון מופ"ת האקדמיה המקוונת מציעה מגוון של תכניות לימודים למנהלים, למורי מורים, למורים ולאנשי חינוך בתחומים כגון: יהדות, עברית, שילוב טכנולוגיות מידע ותקשורת בחינוך ואנגלית, להרחבת הידע ולשיפור מיומנויות ההוראה בתחומים אלה. הקורסים שבתכניות מועברים בלמידה מרחוק הן באופן א-סינכרוני במערכת Moodle והן באופן סינכרוני במערכת.Illuminate התכניות מוכרות ומאושרות על ידי משרד החינוך ומקנות תעודת התמחות בדידקטיקה של הוראת התחום הנלמד. סמסטר א' ללימודים יימשך עד 24 בינואר 2013 סמסטר ב' ללימודים יתקיים בימים 24 בפברואר עד 16 במרס 2013 למידע נוסף באתר האינטרנט: גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 125

128 הערוץ הבין-לאומי במה אנחנו מאמינים לאחר השואה? לקראת קורס אינטרנטי במסגרת האקדמיה המקוונת בערוץ הבין-לאומי של מכון מופ"ת ד"ר משה שנר מכללת אורנים והאקדמיה המקוונת בערוץ הבין-לאומי, מכון מופ"ת הסובייקט האישיות הרוחנית עובר" בעת הזו ימים קשים". לא תמיד שמים לב לקיומו, והוא אינו זוכה בלגיטימציה ובהערכה שהוא ראוי להן. הוא איבד מהכריזמה שלו ומכוחו הכובש. אנשי מדע מציגים אותו כאשליה מתוקה, אחרים כאילוזיה מסוכנת מקור לדעות קדומות ולדמיונות שווא שהגיע הזמן להתפכח ממנה. אנשי המחקר האמפירי מתייחסים אליו בהסתייגות, כפוגע באמינותו של המחקר; הוא סובייקטיבי מדי" ומכניס למחקר רעשים" שמטים את תוצאותיו. גם במערכות ההשכלה זוכים הרוח האנושית ויציריה ל"רייטינג" נמוך. חוגי מדעי הרוח האוניברסיטאיים מתרוקנים מלומדיהם. תחומי דעת טקסטואליים, לימודי שפה, ספרות, היסטוריה, הגות, ולצדם ענפי האמנות, הולכים ונעלמים מנוף בתי הספר. שיחם של באי בית הספר, תלמידים ומורים, נהיה דל, טכני, תכליתי, לעתים אלים. הוא אינו מצליח להתעלות מעל שיח הרחוב. מה שאינו מדיד באופן אובייקטיבי אינו זוכה להערכה. התופעה רחבת היקף; אין זו סטייה זמנית טעונת תיקון קל. חולשת הרוח היא היבט מהותי של העולם המודרני, התחרותי, הפועל בדרכי חשיבה של רווח והפסד" ו"עלות- תועלת" ומעלה על נס את הישגי האדם הטכנו-תעשייתיים ואת תרבות הצריכה שלו. האדם המודרני מחשיב את מה שיש לו מפרט טכנולוגי או תג מחיר נכבד. מנגד, להצלחתו המפוארת של האדם המדעי-טכנולוגי-צרכני בולטת חולשתו של הסובייקט כישלונו ההיסטורי מהדהד. המאה העשרים חזתה בכישלונה הבוטה של רוח האדם. האדם למד לכבוש את השמים ואת מסתורי גוף האדם, אולם נכשל בבנייתה של חברה מוסרית. לאחר שתי מלחמות עולם והרג סתמי של עשרות מיליונים, רוחו המוסרית, האוטונומית של האדם, אינה זוכה לאמון. במעגלי העם היהודי, שעבר במאה העשרים ריסוק חברתי ורצח המונים, הבעיה של אובדן האמון ברוח האנושית חריפה עוד יותר. עבור היהודי הפכה המטפיזיקה לריקה מתוכן, לחוויית כזב. אמנם רבים מדברים בשפה דתית ראו סקר מרכז גוטמן, שהראה ש- 80 אחוז מהישראלים מאמינים באלוהים )אשר וקיסר-שוגרמן, 2012( אולם השפה הזו מורכבת במידה רבה ממילים נטולות הקשר וממושגי ערך ריקים ממשמעות. שיח אלוהים המגולם בסקרי דעת קהל יכול בנקל להסתיר מציאות נטולת ממדים מטפיזיים. אדם מצהיר על אמונתו באלוהים, אולם ניסיון לברר מהי משמעותה של הצהרת אמונה זו מעלה יבול דל ומגומגם. לאחר זוועות המאה העשרים דמויות האלוהים הנישאות בפי רבים הן דחלילים נטולי רוח. האם לאחר אושוויץ השירה עדיין אפשרית"? שואל אדורנו, מראשי אסכולת פרנקפורט )מי-דן ויסעור, 53( 1993: ומצביע על שברה של המטפיזיקה לאחר השואה. אלי ויזל, מדובריו הבולטים של העם היהודי לאחר השואה אומר: לעולם לא אשכח את הרגעים הללו שרצחו את אלוהיי ואת נשמתי ואת חלומותיי שהיו למדבר שממה" )ויזל, הלילה", 45(. 2005: הזהו אדם?" שואל פרימו לוי, ניצול אושוויץ אף הוא, בניסיונו לעבד את חוויית השואה ולתת בה משמעות )2003: 9(. האנושיות בכלל לא רק זו של הרוצחים היא שמוטלת בספק חמור. הרעיון הולך וקורם מילים: באושוויץ נרצח עם גופם של הקרבנות גם עולמו הרוחני של האדם )שנר, השואה כנקודת מפנה בנרטיב היהודי". דפים לחקר השואה, ט"ז, 2001(. אנו חיים בעולם ציני, נהנתני, קונקרטי מאוד, שאינו מאמין ברוח ואינו בוטח בכוחן של מילים להביא לתיקון העולם. הניהיליזם מצוי מעבר לפינה. החברה האנושית במאה העשרים ואחת היא חברה צינית המאמינה בכוח ובאינטרס, אולם היא משוועת למעט חמלה, אכפתיות ונטילת אחריות הדדית. היכן הוא הסובייקט נושאם של האחריות המוסרית, הדמיון היוצר, האהבה? מדוע הוא נסתר מהעין? מהיכן עולה השקפת העולם שמבטלת את העיסוק ברוח בפני העיסוק במדעים, בטכנולוגיה ובמקצועות ניהול למיניהם? הקורס במה אנחנו מאמינים לאחר השואה?" אינו עוסק במחקר ההיסטורי על השואה עצמה אלא בנוכחותה בעולמנו כיום, 126 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

129 יצא לאור הגיליון הראשון של כתב העת הבין-לאומי הישראלי לחקר ההומור The Israeli Journal of Humor Research: An International Journal בחדרי הבטן והלב, בעיוורון העיניים, במכחול שמצייר את האופק של עולמנו. לא מה הייתה השואה אלא מהי השואה היום? היכן היא בתוכנו? היכן היא מערערת את עולמנו? השואה התרחשה בעבר, אולם אנו באים לבחון אותה לאור השפעתה על חיינו בהווה והשלכותיה לגבי העתיד. ההיסטוריון מחפש את הפרטים, את התיעוד הנקודתי הנאמן ביותר כדי לשבץ אותו בסכמות היסטוריות, אולם לומד ההיסטוריה הצעיר אינו מעוניין ברזולוציה מעין זו. הוא זוכר ומפנים עלילה שיש בה משמעות, ההולכת ונפרסת בדמיונו ומעצבת את עולמו. כאשר אנחנו מלמדים תלמידים את העבר ובמיוחד כאשר אנחנו עושים זאת בפעם הראשונה, אנו בונים עבורם תסריט של העבר, שיש בו דמויות ולדמויות יש אישיות ותפקיד, וביניהם מתרחשת דרמה, והדרמה נושאת משמעות לעולמם כאן. עולמנו מוזר, מורכב, מצוי בתנועה מתמדת. החוויה הבסיסית שלנו היא של בלגן עצום: למה אנשים נולדים? למה אנשים מתים? למה אלו רעבים, ולמה אלו עשירים מופלגים? ה"למה?" המפורסם של הודי חמודי שלא הפסיק לשאול למה" )מילותיו של משה דפנא( הוא ה"למה" של הילד שמבקש קצת סדר ומשמעות בעולמו. אנחנו חייבים לספר. אולם, איזה סיפור אנחנו רוצים לספר כך שישכון בנשמתו של הילד שמולנו? מה ממה שנספר יוטל על השקפת עולמו? המענה אינו ברור כלל ועיקר. השואה היא סיפור אובדנו, באלף דרכי הרג ורצח, של חלק גדול מהעם היהודי. השואה היא כיליונו של מרחב החיים התוסס ביותר והמשמעותי ביותר )מבחינת מסת החיים שהתהוותה בו( של העם היהודי בעת החדשה. קהילות בנות מאות ואלפי שנות חיים ויצירה עלו בעשן השמימה. גם מרכזי החיים היהודיים הגדולים שהיו למזלנו מחוץ למעגל הכיבוש הנאצי בצפון אפריקה, עיראק, איראן, תימן ועוד חרבו מכוח המציאות הפוליטית של המאה העשרים, כלו ואינם. אבן על אבן לא נותרה מכל מעגלי החיים היהודיים. אנו עם של ניצולים, פליטים, מהגרים )גם עולים" הם מהגרים(, המנסים להקים מחדש משפחות על יסודות של שכול וגעגוע, מנסים לשקם קהילות, לבנות חברה לאומית ומדינה. האם יש לנו את כוחות הנפש, היצירה, המנהיגות לכך? מעבר לפינה אורבות לנו תחושות של ייאוש או של ציניות שגם זו צורה של ייאוש מערכים ואמון בין בני אדם. מה עושה לנו האימה? השואה הסמויה", השואה של קרבנותיה, ממשיכה לאכול במסתרים את יצר החיים של האדם, את שפיות החברה וכוחה לבנות עצמה מחדש כחברה דמוקרטית שוחרת חופש ומחנכת לשמירה קפדנית על כבוד האדם, חירותו וזכויותיו. כיצד יאמין האדם במוסר לאחר קריסתו המוחלטת בשואה? יש מי שחושב שהשואה מחזקת את התודעה הדמוקרטית האומנם זה כך? ומה עם זהות תרבותית מהיכן זו תימצא? לאחר החורבן היהודי במאה העשרים שוב אין לנו גישה ישירה, אותנטית, אל עולם המסורת היהודית. היה היה פעם עם יהודי )קצנלסון( היה ואיננו עוד. ללא צלילה לתוך נבכי הזיכרון העיסוק שלנו במסורת ישראל ובהמשכיות יהודית הוא רק פוזה, ג'סטה שטחית. טרם העזנו להיכנס אל הכאוס שהשואה הותירה בנו ובלא כניסה אל הכאוס, לא יהיו לנו מוצאים של אמת )אנדרה נהר(. נזרע ערכים ונקצור ציניות. לא רק החיים אבדו שם, אלא גם היכולת לקיים שיח רוחני שיהיה אותנטי ובעל תוקף. הדיון הערכי שלנו נהיה צעקני דווקא בעת שיפה לו קול דממה דקה". כבר איננו ממש מאמינים בכוחן של מילים טובות, כוונות טובות. האבל כאמונה נחתם בי", כתב המשורר יצחק קצנלסון בתארו את יום הדמים הנורא ביותר במסכת גירוש יהודי וארשה לטרבלינקה. האבל הוא חלופת האמונה. כיצד נשוב ונאמין באדם ובחיי האדם? כיצד נצליח לשוב ולבנות חברה שהחיים, קדושת החיים, האמונה בחיים, קדושת חיי האדם, כל אדם לא קדושת קברים והרים - סולידריות בין אדם לאדם, הם מסימניה המובילים. אז במה אנו מאמינים באמת לאחר השואה? בשאלה הנכבדה הזו אני עוסק בקורס שיילמד השנה במסגרת האקדמיה המקוונת של הערוץ הבין-לאומי במכון מופ"ת. בכך אני עוסק גם במסגרת קורסים במכללת אורנים, בתכנית להכשרת מדריכי נוער לפולין, המשותף לאורנים ולבית לוחמי הגטאות. l לכתב העת מועצה מדעית בין-לאומית וחברים בה בכירי חוקרי ההומור בעולם. כתב העת הוא שפיט, חופשי לקריאה וללא תשלום עבור החוקרים והקוראים כאחד. עורך ראשי: ד"ר אריה סובר, המכללה האקדמית הערבית לחינוך גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 127

130 פרסומורים פרסומים שיצאו לאור לאחרונה - מפרי עטם של מורי מורים פופר-גבעון אריאלה )2012(. מעשה בקמע: מר פאות מסורתיות ערביות בישראל. חיפה: הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה, בשיתוף עם פרדס הוצאה לאור. 332 עמ'. לאן תפנה אישה צעירה שחשה שבעלה אינו אוהב אותה עוד? מי יסייע לאישה שבניה הפרועים מפרים את צווי הקהילה? מי ידריך אישה כיצד להתמודד עם האיום שבעלה יישא אישה שנייה? למי תפנה ערבייה גרושה וענייה, שמשפחתה מנדה אותה והיא מתמודדת עם קשייה לבדה? מחקר חלוצי זה עוסק בעולמן של המר פאות הערביות המסורתיות בישראל ובעולמן של הפונות לעזרתן. הוא חושף את עולמן הייחודי והמרתק של המר פאות, הסמוי עדיין ברובו, ומגלה דרכי התמודדות ייחודיות הנתונות לנשים ערביות בישראל, בתפר שבין מסורתיות למודרניות. המר פאות המסורתיות הערביות שבספר זה מסייעות לנשים ערביות בישראל להתמודד עם קשייהן. התמודדות זו, בכל י התרבות ולפי חוקיה, מאפשרת לנשים - מרפאות ופונות כאחת - להיטיב את מצבן במסגרת התרבותית מבלי לנתצה. ד"ר אריאלה פופר-גבעון מלמדת במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ובאוניברסיטה הפתוחה. עוסקת באנתרופולוגיה, במגדר, בהיסטוריה Kedem Yacov, Fakhereldeen Mueen, Ben-Israel Tali (2012). A Framework for the training and development of academic managers in higher education. Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives, 10(1), pp Higher education institutions face technological, economic, social and political changes that force them to make drastic adjustments in order to survive. These adjustments require professionalism not only in the higher levels of management but also in the middle and lower levels. Research on higher education institutions shows that most of those who hold management positions are academics with no professional training in management. Many of them report the need to be aware of wider organizational perspectives, to learn management strategies and to acquire management tools. There is an urgent need for adopting a professional approach towards management of institutions of higher education. The framework presented in this paper aims to ensure that managers in the universities and colleges are provided adequate opportunities for training and development in generic and specific areas of management, relevant to their work. פרופ' יעקב קדם, ראש ההתמחות לניהול אקדמי בבית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין, מכון מופ"ת; ראש היחידה לפיתוח ארגוני, מכון מופ"ת; חבר סגל, המחלקה להנדסת תעשיה וניהול, שנקר; ראש לימודי תואר שני, אוניברסיטת,NYU Polytechnic השלוחה בישראל. מועין פחראלדין, מרצה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר-שבע; מנחה בהתמחות לניהול אקדמי, בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין, מכון מופ"ת. ד"ר טלי בן-ישראל, מרצה וסמנכ לית למינהל במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר-שבע; מנחה בהתמחות לניהול אקדמי בבית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין, מכון מופ"ת; התמחות: היסטוריה של החינוך הגופני והספורט, הוס אפרת, קסן לאה, שגב עינה )עורכות( )2012(. ליצור מחקר, לחקור יצירה: שימוש בדימויים במחקר חברתי בישראל. באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון בנגב. ספר זה מאגד מאמרים המהווים תוצר של קבוצת מחקר ראשונה שהוקדשה למחקר מבוסס אמנות בישראל. הקבוצה התכנסה במרכז למחקר איכותני במחלקה לעבודה סוציאלית באוניברסיטת בן-גוריון בנגב במשך מספר שנים בהנחייתן של העורכות. מחברי הפרקים המכונסים בקובץ זה מציגים אפשרויות מתודולוגיות שונות לשילוב אלמנטים ויזואליים במחקר האקדמי. הם מראים כיצד אלמנטים ויזואליים יכולים לשמש כנתונים למחקר, כשיטות מחקר, או להוות תוצר סופי של מחקר. במאמרים מודגמים היתרונות והחסרונות של השיטות השונות כפי ששולבו במחקרים מבוססי אמנות, תרבות ויזואלית, אנתרופולוגיה ואמנות קהילתית. פרקי הספר בוחנים כיצד אופיים הבלתי-ישיר של דימויים ויזואליים יכול לקרוא תיגר על השיח ההגמוני במיוחד במחקר של 128 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

131 אוכלוסיות שנדחקו לשוליים ונמצאות ביחסי כוח מורכבים עם החוקרים ועם הערכים החברתיים הדומיננטיים. השימוש בנתונים ויזואליים במחקר רלוונטי במיוחד לחברה הישראלית, הכוללת אוכלוסיות מתרבויות שונות, הנתונות לעתים ביחסי קונפליקט זו עם זו ועם תרבות הרוב. המחברות והמחברים באים ממגוון רחב של דיסציפלינות אקדמיות, בכללן, מנהל עסקים, גיאוגרפיה, ספרות, עבודה סוציאלית, טיפול באמנויות ואמנות. ד"ר אפרת הוס היא מרצה בכירה במחלקה לעבודה סוציאלית באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. ד"ר הוס עומדת בראש המגמה להתמחות בטיפול באמצעות אמנות לעובדים סוציאליים. היא מטפלת באמנות ועוסקת במחקר מבוסס אמנות ושילוב כלים יצירתיים בעבודה סוציאלית. פרופ' לאה קסן היא חברת סגל במחלקה לעבודה סוציאלית ע באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. הקימה את המרכז הישראלי למחקר איכותני של האדם והחברה,)ICQM( פרסמה מאמרים וספרים בנושאים של עבודה קבוצתית ומחקר איכותני. מאז שנת 2009 היא משמשת כנשיאה של מכללת לוינסקי לחינוך. ד"ר עינב שגב היא חברת סגל בבית הספר לעבודה סוציאלית במכללה האקדמית ספיר. ד"ר שגב עוסקת במחקר איכותני, חקר נשים במעגל החיים ותהליכי התפתחות של זהות במצבי מעבר. היא מנחת קבוצות ועוסקת בהנחיה, הוראה והדרכה בתחום העבודה Lewin A. Beverly (2012). Writing readable research: A guide for students of social science. Equinox Textbooks and Surveys in Linguistics, edited by Professor Robin Fawcett, Cardiff University, 224 pages Writing Readable Research tries to help novice writers, whether graduate students or new faculty members, especially writers whose native language is not English, create texts that are easy to read, interesting, and dynamic, yet conform to current standards of English, to criteria of the fields of social science, and to conventions of society in general. This book gives attention to all the layers of scientific writing, from nitty-gritty problems in grammar and punctuation to sensitive interpersonal issues such as criticism of other authors and advancing one's own claims. It can be used as part of a course or independently by students. While practical issues are spelled out, the book also explains the theoretical rationale and historical background for some of the guidelines. Although Writing Readable Research concentrates on journal articles, it also provides valuable advice on the preparation of talks and posters for conferences, abstracts, and professional letters. Most of all, it is enhanced with a little humor, lots of authentic examples from published texts, and some challenging tasks for students to complete, presented in an easy-to-read layout. Dr. Beverly A. Lewin has extensive experience in teaching scientific writing to Ph.D. students from non-english speaking backgrounds, in various social, physical and exact sciences. She is now retired from Tel Aviv University and continues her interest in academic writing and research, focusing on scientific discourse, especially genre analysis and interpersonal relations in texts (hedging and criticism) המערכת מתנצלת על טעות שנפלה בציון ההוצאה לאור של ספרה של ד"ר שרה כ"ץ. אלה הם הפרטים המדויקים: כ"ץ שרה )2011( )2012, מהדורה שנייה(. חוללות עצמית - אבחון והתערבות: שימוש במתודולוגיה איכותית לחשיפת אמונות חוללות בתחום החינוך. קרית שמואל, חיפה: שאנן המכללה האקדמית הדתית לחינוך. 186 עמ'. גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 129

132 חדש במכון מופ"ת אתר החיפוש החדש של מכון מופ"ת לראשונה בתולדות המכון ניתן לבצע חיפוש בכל תוכני היחידות הפועלות במכון מופ ת, לרבות מרכז המידע, פורטל מס ע, הערוץ הבין-לאומי והפורטלים שלו. תוכני החיפוש עשירים ומגוונים וכוללים מידע על אודות יחידות המכון, פעילויות עתידיות ופעילויות בארכיון, כולל המצגות שהציגו המרצים, קטלוג פרסומים, מאמרים של הפורטלים, יחידות מידע של מרכז המידע ועוד. אתר החיפוש הוא ביטוי למאמץ המרוכז של איגום תוכני מכון מופ ת, הכולל גם הכנסת מנגנון ניווט מרכזי באמצעות מילות מפתח עבור כל תוכני המכון. במכון שוקדים על הפיכתו של אתר המכון לכלי פדגוגי האוצר בתוכו מגוון של מקורות ושל ידע בתחומי הכשרת המורים והחינוך בכלל. ניתן להיכנס ישירות: או על ידי כניסה לדף הראשי והזנת ערך בשדה החיפוש שבצד ימין, מתחת לתפריט: חיפוש באנגלית: אתם מוזמנים להיכנס לאתר המכון ולאתר החיפוש ולהתנסות! מיזם דיגיטציה חדש בהוצאת הספרים המיזם החדש מציע מגוון ספרים ופרסומים מקוונים בתחום החינוך וההוראה. המיזם נבנה על בסיס טכנולוגיות סריקה מתקדמות, והספרים המקוונים מוצעים לקהל קוראים רחב ומגוון, בכללם אנשי חינוך והוראה. בשונה מפורמט קובצי ה- PDF של הספרים, המערכת הדיגיטלית החדשה מאפשרת דפדוף וקריאה בספר, פריסת קריאה בכפולת עמודים או בעמוד יחיד, הגדלה והקטנה של התצוגה, לפי בחירה. נוסף על חוויית הדפדוף טמונים בפורמט החדש יתרונות נוספים, כגון: מנוע חיפוש הכולל חיפוש טקסטואלי וחיפוש רכיבי מידע בתוך ספר מסוים או בכל הספרים המוצעים; מצג תוכן עניינים של כל כרך, אפשרות שמירה, הדפסה ושליחת קישור בדוא ל. אנו מזמינים אתכם להיכנס ולהתנסות! 130 ביטאון מכון מופ"ת 8 נובמבר גיליון 49

133 מאגר עבודות דוקטורט במרכז המידע הבין-מכללתי מכון מופ"ת במרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת קיים אוסף עבודות דוקטורט בנושאי חינוך והכשרת מורים. עבודות הדוקטורט כלולות במאגר חומרי למידה, הוראה ומחקר ועומדות לרשות סגל ההוראה והמחקר במכללות להכשרת עובדי הוראה. שלחו לנו את עבודת הדוקטורט שלכם, כרוכה או בפורמט דיגיטלי, והיא תתווסף לאוסף העבודות הקיים. נוסף על כך, תקציר עבודתכם יתפרסם גם בביטאון מכון מופ"ת. כתובת מרכז המידע היא: ליצירת קשר: הכנס הבין-לאומי השישי להכשרת מורים חינוך משנה מציאות קול קורא להגשת הצעות בקיץ תשע"ג )4-1 ביולי 2013( יתקיים הכנס הבין-לאומי השישי בתחום הכשרת מורים. נושא הכנס יהיה "חינוך משנה מציאות". הכנס ייערך בשיתוף פעולה של משרד החינוך )מינהל להכשרה ופיתוח מקצועי לעובדי הוראה(, של המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ושל מכון מופ"ת. הנכם מוזמנים להגיש הצעות להשתתפות במושבים השונים. ניתן להגיש הצעות עד 30 בנובמבר! פרטים נוספים באתר הכנס: kenes13.macam.ac.il גיליון 8 49 נובמבר ביטאון מכון מופ"ת 131

134 א. ד. מ. בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות אבני דרך במינהל מכללות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות תכנית שנתית של מרכז א.ד.מ. מרכז להתפתחות מקצועית לעובדי המינהל במכללות להכשרת עובדי הוראה שנת הלימודים תשע"ג להלן הרשימה המעודכנת של הפורומים, הקורסים וההשתלמויות המוצעים לעובדי המינהל והמתוכננים להיפתח בחודשים נובמבר-דצמבר 2012, ינואר-מרס 2013: פורומים למידת עמיתים פורום רכזי כוח אדם בהוראה 3/12/12 פורום מנהלי משאבי אנוש במכללות 17/12/2012 פורום מנהלי כספים במכללות 18/12/2012 פורום רכזי מינהל סטודנטים ומזכירות אקדמית 24/12/2012 פורום מנהלי שיווק 25/12/2012 פורום מנכ"לים במוסדות אקדמיים 31/12/2012 פורום מנהלות לשכה ומזכירות בכירות 7/1/2013 קורס נובמבר 2012 קורס קיטלוג למתקדמים 21/11/2012 קורסים והשתלמויות - דצמבר 2012 קורס פיתוח כישורי אימון )coaching( למיצוי פוטנציאל ארגוני ואישי 4/12/2012 תוכנות חינמיות לייעול עבודת המינהל 18/12/2012 ניהול מתקדם לשיפור ביצועים למנהלי ביניים - 24/12/2012 קורס ניהול משברים וקונפליקטים באמצעות כלי גישור 26/12/2012 קורס ניהול שיפור ביצועים למנהלי ביניים 31/12/2012 קורסים והשתלמויות ינואר 2013 קורס לפיתוח המזכירות במכללה - מיומנויות בין-אישיות 1/1/2013 קורס מתקדם לניהול, תפעול, רכש ולוגיסטיקה 2/01/2013 ניהול דיאלוג מתקדם על בסיס עקרונות הפסיכולוגיה החיובית 2/1/2013 מניהול מגיב" לניהול יוזם" במרכז הייעוץ והרישום במכללות - 9/1/2013 מצוינות בשירות 22/1/2013 השתלמות פברואר 2013 עיבוד חומרי למידה למדיה דיגיטלית במכללה 5/2/2013 קורסים והשתלמויות מרס 2013 קורס מפתוח, מיון, רכישה ושיווק לספרנים ולמידענים 06/3/2013 קורס לפיתוח המזכירות במכללה - מיומנויות עבודה בסביבה ממוחשבת 19/3/2013 שימו לב לשינויים במועדי הקורסים, אנא התעדכנו באתר מכון מופ"ת. הזדרזו להעביר אלינו את ההרשמות, פתיחתם של הקורסים מותנית במינימום נרשמים: מינהל לומדים, מכון מופ"ת - מרכז א.ד.מ. ת"ד תל אביב מיקוד פקס' אנו לרשותכם בכל עניין הנוגע להרשמה ולפתיחת הקורסים. בברכה, שלוה אביר, ראש מרכז א.ד.מ. abir@macam.ac.il טלפון: